Mjšlbyhistoria

Den kungliga kvarnbyn vid SvartŒn som fick jŠrnvŠg och blev sydvŠstra …stergštlands centrum

Per Anderssons forskning och texter om Mjšlbys historia

 

 

 

 

 

Tid fšr lŠrande – nationell kvalitetsgranskning

 

Tid – utrymme fšr lŠrande och faktor fšr resultat

Tid kan ses som ett utrymme fšr aktiviteter. Vid lŠrande Šr tidsutrymmet en resurs – och nŠstan alla resurser i skolan kan uttryckas i tid. Hur tiden dimensioneras och anvŠnds fšr elevernas lŠrande har uppenbart betydelse fšr vilka resultat som nŒs. Tiden Šr alltid begrŠnsad men ocksŒ pŒverkbar av en rad aktšrer pŒ olika nivŒer. Fšr var och en som har inflytande šver tid fšr lŠrande Šr den grundlŠggande frŒgan: hur anvŠnder man tiden fšr att nŒ bŠsta resultat?

Denna frŒgestŠllning ligger ocksŒ till grund fšr den nationella kvalitetsgranskning av tidsanvŠndningen i fšrskola, fšrskoleklass, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning som skett Œren 2001 och 2002. Granskningen har genomfšrts av Skolverkets enhet fšr kvalitetsgranskning pŒ uppdrag av Skolverkets kvalitetsgranskningsnŠmnd, utsedd av regeringen. 41 kommuner och kommunalfšrbund samt 16 fristŒende skolhuvudmŠn har granskats av ett tjugotal statliga utbildningsinspektšrer. Sammantaget har utbildningsinspektšrerna besškt 51 kommunala och 3 enskilda fšrskolor, 111 kommunala och 12 fristŒende grundskolor (med olika organisatoriska lšsningar, ofta med fšrskoleklass), 37 kommunala och 2 fristŒende gymnasieskolor, 41 kommunala vuxenutbildningsenheter samt 36 enheter med svenska fšr invandrare. Information har samlats in genom dokumentstudier, enkŠter, intervjuer och observationer. Intervjuer har genomfšrts med barn, elever och vuxenstuderande, fšrŠldrar, lŠrare, skolledare och annan person i verksamheterna, chefer och andra befattningshavare inom den ansvariga kommunala fšrvaltningen eller en fristŒende huvudmans ledning samt lokala politiker i framfšr allt styrelsen fšr utbildningen.

I sitt uppdrag har kvalitetsgranskningsnŠmnden framhŒllit bland annat fšljande:

BŒde fšr huvudmŠnnen och fšr dem som genomfšr utbildningen Šr frŒgan hur tiden anvŠnds viktig fšr att bedšma hur effektivt arbetet leds och genomfšrs. Forskning inom omrŒdet har visat att sŠttet pŒ vilket tiden utnyttjas samvarierar med resultaten. ArbetssŠtten och hur mycket tid som eleverna som individer anvŠnder fšr sitt lŠrande kan till vissa delar fšrklara varfšr man nŒr fram till utbildningsmŒlen. Dokumentation inom andra lŠnders forskning visar ocksŒ att omfattningen av den tid som sŠtts av fšr lŠrande inom vanliga skolŠmnen till betydande delar fšrklarar variationer i resultat.

AnvŠndningen av tiden Šr ocksŒ en av de huvudsakliga fšrklaringarna till variationer mellan olika elevgrupper med avseende pŒ vad man kommit att lŠra inom vŠrdegrundsfŠltet. I skolor dŠr elever lŠgger ner mer tid pŒ att genomfšra egna undersškningar respektive upptas mer av att arbeta tillsammans med andra elever lŠr de sig mer av sjŠlvstŠndighet och samarbete Šn pŒ skolor dŠr eleverna Šr mer upptagna av att lyssna mycket pŒ lŠrares fšredragningar och dŠr man arbetar ensam med att lšsa uppgifter som lŠrare fšrelagt eleverna. PŒ skolor dŠr man Šgnar tid Œt att bearbeta relationerna mellan olika elevgrupper, t. ex. med avseende pŒ hur vŠl de respekterar och tolererar varandra, fšr eleverna med sig mer av vŠrdegrunden.

I fšrskolan prŠglas verksamheten inte pŒ samma sŠtt som i skolan av en uppdelning av tiden fšr specifika aktiviteter fšr lŠrande inom avgrŠnsade kunskapsomrŒden respektive andra aktiviteter. Arbetet mot angivna nationella och lokala mŒl fšr barnens utveckling integreras i skiftande aktiviteter, oavsett om det gŠller kognitiva, sociala eller andra mŒl. Det Šr dŠrfšr angelŠget att skapa insyn i hur utbildningen gestaltar sig dŒ tiden anvŠnds pŒ sŒ sŠtt.

Inom alltifrŒn fšrskola till vuxenutbildning verkar staten fšr en utveckling av former fšr lŠrande dŠr tiden anvŠnds pŒ ett flexibelt sŠtt utifrŒn den enskildes behov och fšrutsŠttningar. FšrŠndringar i regelverket ger mšjligheter att luckra upp invanda tidsmšnster till fšrmŒn fšr att lŠrandet kan ske i mŒnga olika former, vid alla mšjliga tillfŠllen och pŒ varierande platser.

Det Šr dŠrfšr ett centralt granskningsomrŒde att uppmŠrksamma aspekter pŒ tidsanvŠndningen i barnomsorgen och skolvŠsendet, sŒsom olika intressenters syn pŒ tiden som resurs fšr att nŒ mŒlen fšr utbildningen, hur tiden fšr lŠrande tolkas och gestaltar sig i verksamheterna, hur friutrymmet nŠr det gŠller tidsanvŠndningen tas i ansprŒk, vilken reell tid fšr aktivt lŠrande och vilka aktiviteter som barn, unga och vuxna deltar i, hur stor del av tiden som anvŠnds fšr att stšdja respektive motverka att eleverna skaffar sig sŒdana fšrhŒllningssŠtt som verksamheterna skall strŠva mot och hur ledningen organiserar arbetet fšr att pŒ effektivaste sŠtt anvŠnda tiden.

Parallellt med kvalitetsgranskningen har utbildningsinspektšrerna samlat information fšr att besvara ett sŠrskilt regeringsuppdrag om den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan. Skolverket har haft att fšlja pŒ vilket sŠtt kommunerna uppfyller kravet i 1 kap. 11 ¤ gymnasiefšrordningen att redovisa hur varje elev erbjudits sin garanterade undervisningstid, att fšlja upp pŒ vilket sŠtt gymnasieskolor planerar att anvŠnda den utškade garanterade undervisningstid som riksdagen beslutat om frŒn och med lŠsŒret 2001/2002 samt att bedšma behovet av fortsatt uppfšljning av den garanterade undervisningstiden. Uppdraget har redovisats i en sŠrskild rapport till regeringen den 22 oktober 2002.

Statens reglering av tiden i skola och barnomsorg

Reformerna pŒ utbildningsomrŒdet under 1990-talet har tydligt gŒtt i riktning frŒn statlig regelstyrning – dŠribland tidsstyrning – till mŒl- och resultatstyrning. Det har fšrt med sig ett avgšrande lokalt friutrymme fšr huvudmŠnnen och deras personal, dvs. handlingsfrihet under ansvar att vŠlja de lšsningar som leder till bŠst resultat – och att kontinuerligt ompršva och fšrbŠttra: "Skolans verksamhet mŒste utvecklas sŒ att den svarar mot uppstŠllda mŒl. Fšr att en skola skall utvecklas mŒste den fortlšpande ifrŒgasŠtta sina undervisningsmŒl och arbetsformer, utvŠrdera sina resultat och pršva nya metoder."

De fŒ konkreta bestŠmmelser om tid som fortfarande kvarstŒr Œterfinns i skollagen och skolformsfšrordningarna. DŠr regleras framfšr allt mŠngden tid som elever har plikt respektive rŠtt till, i viss utstrŠckning hur den skall fšrdelas samt vem som har befogenhet och skyldighet att besluta i tidsfrŒgor lokalt. I fšrfattningarna definieras ocksŒ grund­lŠggande begrepp som undervisningstid, garanterad undervisningstid och gym­nasie­poŠng. Som bilagor till lag och fšrordning finns timplaner och poŠngplaner fšr att ange volymer fšr lŠrandet. Fšr fšrskolan stadgas inga tidsvolymer fšrutom en totalram. I en sŠrskild fšrordning regleras fšrsšksverksamhet med utbildning utan timplan i grundskolan, ett led i en ytterligare avreglering av statens tids­styr­ning.

En central roll fšr hur tiden anvŠnds fšr lŠrande har lŠroplanernas mŒl och riktlinjer, som direkt eller indirekt formar med vad och hur tiden skall fyllas. LŠroplanerna inbegriper inte minst krav pŒ "tidsdemokrati", i meningen att makten šver tiden utšvas bŒde fšr och av eleverna. TidsanvŠndningen skall dels anpassas till barnets, elevens eller den vuxenstuderandes fšrutsŠttningar, behov och mŒl, dels bestŠmmas under medverkan av de lŠrande.

Vidare stŠller den statliga regleringen krav pŒ skolhuvudmŠn och rektorer att ha kontroll šver verksamheten och dess resultat – varvid tidsanvŠndningen framstŒr som en av de mest betydande faktorerna.

Sju granskningsperspektiv och bedšmningskriterier

Allt som sker i och i anslutning till skola och barnomsorg tar tid i ansprŒk. Fšr att vara meningsfull mŒste en granskning av hur tiden anvŠnds – och inte anvŠnds – fšr lŠrande koncentreras till ett urval av aspekter som Šr centrala fšr att verksamheten skall svara mot sitt uppdrags krav. Fšr att genomfšra granskningen pŒ ett allsidigt men ŠndŒ fokuserat sŠtt har utbildningsinspektšrerna kommit fram till att anlŠgga sju olika perspektiv pŒ tidsanvŠndningen.

Med utgŒngspunkt i det statliga utbildningsuppdraget och i "vetenskap och bepršvad erfarenhet" har inspektšrerna uppstŠllt gemensamma kriterier fšr sina bedšmningar, ett fšr varje perspektiv.

Den fšljande redovisningen av granskningens huvudresultat Šr disponerad utifrŒn de olika perspektiven, vardera uppmŠrksammat i ett kapitel som inleds med respektive bedšmningskriterium. I ett efterfšljande kapitel diskuteras utvecklingsomrŒden som syftar till att Œstadkomma en mer mŒlfunktionell tidsanvŠndning. Som fond till hela kvalitetsgranskningen tecknas avslutningsvis i bilaga en bild av statens fšrvŠntningar pŒ tidsanvŠndningen utifrŒn skollagen, skolformsfšrordningarna och lŠroplanerna. I bilagetexten framstŒr dŠrmed ocksŒ de sju granskningsperspektivens fšrankring i det nationella utbildningsuppdraget.

Denna sammanfattande redovisning grundar sig pŒ 63 lokala skriftliga rapporter av de utbildningsinspektšrer som granskat huvudmŠn och verksamheter med avseende pŒ hur tiden anvŠnds fšr lŠrande. Bilden kompletteras av resultat frŒn en enkŠtstudie som genomfšrts i tolv av de granskade kommunerna. Skriftliga frŒgor stŠlldes till elever i Œr 9 i grundskolan, i Œr 3 i gymnasieskolan samt till komvuxstuderande i matematik (pŒ grund av ett av de andra granskningsomrŒdenas inriktning pŒ detta Šmne). Totalt besvarades enkŠter om tidsanvŠndningen av cirka 2 600 elever i 24 grundskolor och i 10 gymnasieskolor samt av cirka 590 studerande vid 11 vuxenutbildningsenheter. Flertalet svarande i gymnasieskolan var elever pŒ Natur- eller SamhŠllsvetenskapsprogrammet; eleverna pŒ yrkesinriktade program var relativt fŒ och koncentrerade till enstaka skolor beroende pŒ de aktuella gymnasieskolornas programutbud. Den genomsnittliga svarsfrekvensen fšr grundskolorna var 86 procent, fšr gymnasieskolorna 76 procent och fšr komvuxenheterna 62 procent. DŠrtill har Šven lŠrare vid de alla granskade skolenheter besvarat en sŠrskild lŠrarenkŠt. Svarsfrekvensen fšr lŠrargruppen var cirka 75 procent.

Tiden som medel fšr att nŒ utbildningens mŒl

Kriterium: Tiden i fšrskola, skola och vuxenutbildning tolkas av dem som ansvarar fšr och genomfšr utbildningen som pŒverkbar och anvŠnds pŒ olika styrnivŒer (huvudman, rektor, lŠrare osv.) medvetet och aktivt som medel fšr att uppfylla mŒlen fšr utbildningen. Mšjligheterna utnyttjas att pršva nya lšsningar inom det friutrymme som staten givit.

TidsanvŠndning som ledarskap inom stort friutrymme

Genom varje omgŒng av nationella kvalitetsgranskningar av skola och barnomsorg sedan sŒdana pŒbšrjades 1998 har konstaterats att ledarskapets och det av staten givna friutrymmets mšjligheter delvis Šr outnyttjade. Denna bild bekrŠftas av granskningen av tid fšr lŠrande. Tiden som resurs fšr lŠrande har inte formats genom huvudmŠnnens, rektorernas och lŠrarnas ledarskap i den utstrŠckning som det vidgade friutrymmet medger och som fordras fšr att med sŒ stor framgŒng som mšjligt nŠrma sig utbildningsmŒlen.

Ett genomgŒende intryck frŒn granskningen Šr att mŒlen fšr verksamheten inte nšdvŠndigtvis Šr šverordnade nŠr strukturer och processer fšr lŠrandet utformas i kommuner och pŒ skolor. Tradition och pragmatism spelar en vŠl sŒ stor roll. Samtidigt Šr det sŠllan tiden synliggšrs som en resurs, t. ex. hur mycket lŠrararbetstid – och till vilket pris – som anslŒs fšr att en grupp av elever skall nŒ vissa mŒl.

Exempel finns dock pŒ att ledare fšretrŠdesvis pŒ skolnivŒ har drivit igenom tidslšsningar som tydligt 1) utgŒr frŒn strŠvan att effektivt nŒ utbildningsmŒlen, 2) bryter med invanda mšnster och 3) tar i ansprŒk det lokala utrymmet att fšrutsŠttningslšst vŠlja den mest ŠndamŒlsenliga anvŠndningen av tiden. Det har bland annat gŠllt arbetstidsavtal fšr att bŠttre ta till vara personalens arbetstid till elevernas lŠrande, decentralisering av schemalŠggning och beslutanderŠtt šver tids- och rumsresurser, infšrande av en modell fšr tidsfšrdelning som svarar mot krav pŒ individualisering och flexibilitet och som samtidigt škar elevernas inflytande och ansvarstagande.

Betydelsefullt fšr en bŠttre tidsanvŠndning skall kunna formas Šr att ledare i sina organisationer fšrmŒr fšra vidare och garantera det friutrymme som staten givit. Granskningen visar att friutrymmet ofta inskrŠnks pŒ lŠgre nivŒer i systemet genom detaljregleringar och obemŠstrade tidslŒsningar. Pedagogiska ambitioner fŒr dŠrmed inte mšjlighet att fšrverkligas nŠr det kommer till konkreta situationer.

Det fšrekommer ocksŒ att styrelse och rektor har agerat fšr en ompršvning av hur tiden anvŠnds och att mšjligheter till detta verkligen har skapats men att personalen inte i sin tur har fyllt upp friutrymmet med att sška sig fram till mera funktionella tidslšsningar.

Lokala tidsstrategier

Kommunens skolplan och skolans arbetsplan kan sŠgas vara den naturliga platsen fšr att formulera grundlŠggande avsikter fšr hur tidsanvŠndningen skall inriktas fšr ett optimalt lŠrande. Hos mycket fŒ av de granskade huvudmŠnnen pŒtrŠffas lokala tidsstrategier utsagda i dokumentationen. Tidsdimensionen Šr ocksŒ sŠllsynt nŠr det gŠller att i planer ange avstŠmningspunkter fšr att gšra insatser eller uppnŒ mŒl.

Med tanke pŒ att tiden – framfšr allt personaltiden – dominerar bland verksamhetens ekonomiska resurser fšrvŒnar det att den utsŠtts fšr sŒ litet strategisk pŒverkan. En anledning kan vara det intryck av nollsummespel som totalramen av minsta garanterad undervisningstid ger lokala beslutsfattare. Dessa saknar vid fšrsta anblicken ett tydligt ekonomiskt incitament fšr att fšrbŠttra tidsanvŠndningen; huvudmannen Šr alltid skyldig att erbjuda den av staten angivna minsta tidsomfattningen. I sjŠlva verket kan betydande resurser som spenderas inom komvux sŠgas kompensera ineffektiv tidsanvŠndning i grundskola och gymnasieskola.

Det Šr vidare slŒende att kommunala – och fšr den delen statliga – aktšrer ofta mšter bristfŠlliga resultat med kvantitativa ŒtgŠrdsinitiativ, sŒsom mer personaltid eller mer elevtid. Krav pŒ mer tid verkar ha fšretrŠde framfšr annorlunda tidsanvŠndning, kvantitet framfšr kvalitet.

FrŒnvaro av tidsstrategier och en utprŠglat kvantitativ tidssyn banar vŠg fšr ett ineffektivt resursutnyttjande. Det Šr ett samband som granskningen funnit mŒnga exempel pŒ.

79 av landets kommuner deltar i fšrsšket att i grundskolan arbeta utan att fšlja den nationella timplanens tidsfšrdelning pŒ Šmnen. 13 av dessa kommuner har ingŒtt i kvalitetsgranskningens urval. I jŠmfšrelse med den omfattande uppfšljning, utvŠrdering och forskning som den fšr fšrsšket tillsatta timplanedelegationen ansvarar fšr, kan kvalitetsgranskningen endast bidra med en vag uppfattning. De strategier som deltagande kommuner formulerat och de fšrŠndringar i tidsorganisation och arbetssŠtt som kunnat observeras i skolorna ger dock Šnnu inte bilden av avgjort annorlunda tidslšsningar Šn i granskningens urval som helhet.

Tiden i skolans vardag – hinder, mšjlighet eller oreflekterad premiss

Rektors nyckelroll som pedagogisk ledare har visat sig ha en fšrvŒnande liten pŒverkan pŒ tidsanvŠndningen i skolan. Inte ens šver schemat, som Šr rektors fšrfattningsenliga ansvar, har han eller hon alltid ett avgšrande inflytande; det Šr pŒ mŒnga skolor šverlŠmnat till en schemalŠggare eller till lŠrararbetslag. Rektorer uppger ocksŒ att arbetstidsavtal, lŠrares privata tidsšnskemŒl, busstider, lokalbegrŠnsningar och "schematekniska hinder" minimerar utrymmet fšr att fšrverkliga en pedagogiskt šnskvŠrd disponering av tiden. En av de vanligaste fšrklaringarna till att rektor inte pŒverkar tidsanvŠndningen eller stŠller krav pŒ andra att gšra det uppgavs i granskningens intervjuer med skolledarna vara deras brist pŒ – tid.

Rektorer som fšrmŒtt fšrŠndra tidsanvŠndningen har i allmŠnhet ocksŒ avhŒllit sig frŒn detaljstyrning och i stŠllet med generella riktlinjer och resultatansvar fšrt ut bestŠmmande šver tiden till dem som arbetar konkret med lŠrandet, dvs. lŠrare i arbetslagen och elever.

PŒ lŠrares och lŠrararbetslags inflytandenivŒ uppfattas tiden pŒ mŒnga hŒll mer som ett hinder Šn en mšjlighet fšr lŠrandet. Friutrymmet anses vara kringskuret av allehanda praktiska hinder, sŒsom centralt givna tidsramar (t. ex. bestŠmmelser om lŠsŒrets lŠngd och fšrlŠggning) och lokalbegrŠnsningar.

Samtidigt noteras fšrhŒllningssŠtt bland en del lŠrare – och elever – som fŒr tiden att framstŒ som en fri nyttighet. MŒl, krav pŒ resultat och tidsresursens knapphet offras dŒ i en tŠmligen okontrollerad tidsflod dŠr allehanda aktiviteter sjšsŠtts tills den plštsligt ebbar ut. "Tiden bara gŒr och gŒr – vi anvŠnder den jŠmnt", som en intervjuad lŠrare uttryckte sig. Friutrymme innebŠr ett krav pŒ mŒlinriktad hushŒllning med tidsresursen.

PŒ en del granskade skolor har planerade pedagogiska diskussioner genomfšrts om hur tiden bŠst organiseras och fylls med aktiviteter fšr att frŠmja elevernas lŠrande. I stort sett alla skolor kunde visa rutiner fšr att infšr schemalŠggningen samla in fšrslag pŒ tidslšsningar frŒn lŠrarna. En del rektorer och schemalŠggare sŒg avvŠgningen mellan pedagogiska och lŠrares privata motiv bakom fšrslagen som ett problem.

De grundlŠggande sŠtten att fšrhŒlla sig till tid och tidsanvŠndning varierar betydligt, inte framfšr allt mellan kommuner utan mer mellan skolor och mest inom skolor. Inte minst elevŒlder, program och lŠrare fšrklarar skillnader. PŒ en del hŒll Šr tidslšsningar fortfarande en oreflekterad premiss och till och med ett hinder fšr lŠrande, exempelvis genom att inarbetade strukturer bestŒr utan att man ompršvar om de Šr de mest ŠndamŒlsenliga. Andra lŠrandemiljšer Šr i stŠllet uppbyggda utifrŒn tiden som ett fšrŠndringsmedel.

FšrŠndringsriktningen i de granskade lokala utbildningssystemen som helhet Šr dock tydlig; tiden tas i allt hšgre grad i ansprŒk fšr att fšrutsŠttningslšst och utifrŒn mŒlen skapa sŒ goda situationer fšr lŠrande som mšjligt. Fšrskolan och grundskolans tidigaste Œr liksom gymnasieskolans yrkesinriktade program, komvux och sfi har generellt sett hunnit lŠngre, men de enskilda variationerna Šr stora.

I den enkŠtundersškning som riktades till lŠrare pŒ skolor inom kvalitetsgranskningen ingick bland annat ett antal frŒgor om den kollektiva kapacitetsupplevelsen. LŠrarna fick skatta frŒgor om hur effektiv personalen Šr i tidshanteringen pŒ skolan. BŠst enligt hela populationens uppfattning lyckas man med att fŒ eleverna att utnyttja lektionstiden vŠl fšr skolarbetet och att lŠra eleverna att planera och utnyttja tiden fšr lŠrande. SŠmre ansŒg man sig vara med att organisera stšd och ge eleverna mšjlighet till inflytande i skolarbetet och sŠmst med att organisera konferenser och raster och šver huvud taget att anvŠnda schemat pŒ ett flexibelt sŠtt.

MŠngden tid fšr lŠrande

Kriterium: TillrŠcklig tid anslŒs och den tillgŠngliga tiden tas i ansprŒk fšr elevernas lŠrande.

TillrŠcklig tidsresurs fšr delar och helhet

Vad som Šr tillrŠcklig tidsmŠngd fšr lŠrande kan med ett fšrhŒllningssŠtt relateras till kraven i nationella bestŠmmelser pŒ viss volym, med ett annat till elevgruppens och den enskilda elevens behov och fšrutsŠttningar och vad uppstŠllda mŒl krŠver. (Individanpassning och flexibilitet i tidsanvŠndningen Šr ett eget granskningsperspektiv och behandlas i ett sŠrskilt kapitel.)

Kvalitetsgranskningen har visat att huvudmŠnnens kontroll šver mŠngden tid fšr lŠrande Šr bristfŠllig. DŠrmed saknas ofta mšjlighet att avgšra om en elev har fŒtt den garanterade undervisningstid som han eller hon Šr berŠttigad till. Inte heller finns alltid tillfredsstŠllande rutiner fšr att sŠkerstŠlla att skolplikten fullgšrs i grundskolan.

€nnu lŠngre till en tillfredsstŠllande situation Šr det nŠr det gŠller sŒvŠl att bedšma om eleven erbjudits en tillrŠcklig total mŠngd tid fšr att kunna nŒ mŒlen som att avgšra i vilken utstrŠckning eleven tagit erbjuden tid i ansprŒk, ocksŒ genom aktivt arbete och inte endast nŠrvaro. MŒnga elever sŠger sig vara nšjda med den frŒnvaroregistrering som fšrekommer, medan andra vittnar om rŠttssŠkerhetsbrister i de rutiner som tillŠmpas.

Fšr vuxenstuderande Šr en volymgrŠns sŠrskilt pŒtaglig: studiemedelssystemets krav pŒ att en viss kursomfattning, uttryckt i studiepoŠng, skall nŒs under en termin fšr att bidrag och lŒn skall betalas ut. Den undervisningstid som erbjuds i komvux Šr ocksŒ generellt sett kortare Šn fšr motsvarande kurser i gymnasieskolan, vilket vanligen innebŠr mer av hemarbete. FšrŠndrade regler fšr studiemedel har framhŒllits som ett problem.

Den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan uppfattas vanligen inte endast som en minsta nivŒ eleven har rŠtt till, vilket Šr innebšrden av fšrfattningsregleringen, utan ocksŒ ett maximum fšr kommunens skyldighet att erbjuda. De ekonomiska resurserna fšr att kšpa lŠrararbetstid har škat de senaste Œren, men en nŠrmare granskning i vissa kommuner har visat att eleverna inte i nŒgon stšrre utstrŠckning har fŒtt tillgŒng till mer lŠrarledd tid.

Fšr gymnasieskolan finns ett stšrre friutrymme Šn fšr grundskolan att lokalt besluta om tidslšsningar. Styrelsen fšr utbildningen skall besluta om fšrdelningen av tid pŒ kurser och projektarbete. Att styrelsen aktivt tillŠmpar denna mšjlighet – och skyldighet – Šr dock sŠllsynt. Endast i en av de granskade kommunerna pŒtrŠffas uttryckliga riktlinjer frŒn styrelsen. I praktiken Šr det i stŠllet pŒ skolorna som timfšrdelningen sker.

Bland faktorer som pŒverkar den faktiska tilldelningen av undervisningstid till kurser mŠrks: poŠngtalet enligt kursplanen, den totala mŠngden garanterad undervisningstid, tillgŠnglig resursmŠngd (framfšr allt lŠrararbetstid), avtalsbestŠmmelser om lŠrares arbetstid, lokal vŠrdering av kursernas betydelse i utbildningen och av deras svŒrighetsgrad. DŠremot Šr individrelaterade variabler sŠllan styrande; det Šr ovanligt att elever pŒ samma program erbjuds olika mŠngd undervisningstid fšr en kurs. Det škade friutrymmet har alltsŒ i allmŠnhet inte utnyttjats fšr individualisering av lŠrandet men undantag finns.

TvŒ huvudtyper fšr fšrdelning av kurstid utkristalliserar sig bland de granskade gymnasieskolorna:

1) En schablonmŠssig utlŠggning i fšrhŒllande till poŠngtalet, utan analys av elevgruppens eller den enskilda elevens behov. Den vanligaste berŠkningen Šr att kursens poŠngtal multipliceras med kvoten mellan garanterad undervisningstid och programmets totala poŠngtal, vilket innebŠr en faktor 0,872 fšr estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhŠllsvetenskapsprogrammet resepktive 0,972 fšr švriga program.

2) TidsmŠngden berŠknas utifrŒn poŠngtalet med en faktor som varierar frŒn kurs till annan. Vissa Šmnen – eller kurser inom ett Šmne – kan exempelvis vŠrderas hšgre eller bedšmas vara mer tidskrŠvande i fšrhŒllande till poŠngvolymen. En och samma kurs kan ocksŒ ges olika mycket tid beroende pŒ program.

Alla granskade huvudmŠn utom tvŒ tillŠmpar en variant av den andra huvudtypen. Ett par av de kommunerna kombinerar denna modell med att tidsresurser frigšrs frŒn flertalet kurser fšr att bilda en pott av tid (benŠmnd exempelvis "alltid" eller "forumtid") att anvŠndas till lŠrande efter den enskilde elevens behov och beslut, efter samrŒd med lŠrare. Fšr det praktiska genomfšrandet av denna form av individualisering av lŠrandet organiseras vanligen Šmnesvisa, lŠrarbemannade "stugor" dit eleverna kan sška sig fšr att fŒ stšd i sitt lŠrande. Den frŒn kursuppdelningen frigjorda tiden kan ocksŒ anvŠndas fšr Šmnesšvergripande arbete.

LŠrartid till elevers lŠrande

Antalet elever i en grupp med en lŠrare Šr sjŠlvfallet avgšrande fšr hur mycket lŠrarstšd som varje elev kan ges. HuvudmŠn och rektorer Šr vŠl medvetna om den ekonomiska betydelsen av att fylla nŒgorlunda stora grupper.

Det fšrekommer att en klass bestŒr av fler Šn 30 elever, men undervisningsgruppernas storlek varierar. Exempelvis fšrekommer sprŒkgrupper inom gymnasieskolan som Šr mycket smŒ, delvis med stšd av gymnasiefšrordningens skyldighet att anordna vissa sprŒk Šven om elevantalet Šr mycket litet. Avhopp frŒn kurser kan innebŠra minskning av gruppstorleken en bit in pŒ lŠsŒret, men sjŠlvfallet Šven škning om elever byter till en annan befintlig grupp. I de tidigare Œren i grundskolan fšrekommer ofta att mer Šn en vuxen arbetar samtidigt i en klass eller liknande grupp. I vissa gymnasieskolor lŒter man medvetet gruppstorleken variera beroende pŒ aktiviteter. Exempelvis kan ett hundratal elever samlas till fšrelŠsning i aulan, fšr att senare under arbetet fšrdelas i smŒ grupper med tillgŒng till en handledande lŠrare.

Staten reglerar inte undervisningsgruppernas storlek men medger inte heller att skolan anpassar den totala undervisningstiden nedŒt om antalet elever per lŠrare Šr mycket lŒgt.

Den andel av arbetstiden som en lŠrare tillbringar tillsammans med eleverna i deras lŠrande varierar mellan olika personalkategorier, frŒn mer Šn 95 procent fšr fšrskollŠrare till mindre Šn 30 procent fšr vissa lŠrare i gymnasieskolan. De stora skillnaderna kan hŠrledas till Šldre tidsregleringar. Detta innebŠr sjŠlvfallet betydande olikheter bŒde i personalens fšrutsŠttningar fšr planering, samordning, utvecklingsarbete m. m. och i elevernas mšjlighet att fŒ tillgŒng till personalens stšd i lŠrandet. Paradoxalt nog noteras en tendens att de mest lŒngtgŒende exemplen pŒ samverkan mellan pedagoger finns dŠr den "elevfria" tiden Šr som minst.

I de granskade kommunerna finns exempel pŒ att man slutit lokala arbetstidsavtal som radikalt skiljer sig frŒn de traditionella. Till nyheterna hšr semestertjŠnst, 40-timmars arbetsvecka, faktiskt avskaffad reglering av undervisningsskyldighet och av traditionell uppdelning i fšrberedelsetid osv. LŠraren tillbringar i sŒdana system lŠngre tid tillsammans med eleverna men skall sammantaget inte arbeta mer tid Šn fšrut. MŠngden tid av lŠrarstšd fšr en elev kan med sŒdana lšsningar betydligt šverskrida den garanterade undervisningstiden.

Minskning och škning av lŠrandetiden

IdrottsvŠrldens "effektiv speltid" har inte alltid sin motsvarighet i skolans tidsanvŠndning. Om undervisningstiden planeras šver likformiga veckor utan hŠnsyn till schemabrytande aktiviteter kan det riskera att tiden reduceras avsevŠrt. PŒ alla granskade skolor rŠknas helgdagar och lovdagar bort men dŠremot inte alltid schemabrytande friluftsdagar och prov eller ofšrutsedda aktiviteter och avbrott. Olika lšsningar fšrekommer fšr att justera fšr denna kollektiva minskning av lŠrandetiden, men ibland Œtertas inte den fšrlorade tiden alls. HuvudmŠn och skolor med god framfšrhŒllning har exempelvis pŒ fšrhand lagt in bestŠmda dagar som kan anvŠndas bŒde fšr sŠrskilda utbildningsinslag och fšr att ta igen fšrlorad tid.

I gymnasieskolan Šr det vanligt att rŠkna effektiv tid. DŠr tillŠmpas en termins- eller periodindelning som ram fšr att lŠgga ut kurser, vilka avlšser varandra vid indelningarnas grŠnser. PŒ grund av det varierande antalet undervisningstimmar i en kurs kan parallella kurser sluta vid olika tidpunkter. HŠrmed uppstŒr hŒltimmar, som inbjuder elever till att avstŒ frŒn enstaka kvarvarande timmar till fšrmŒn fšr en halv eller hel dags samlad ledighet.

I enkŠten till elever och vuxenstuderande finns frŒgor om skolans schema. Att hŒltimmar inte utgšr en frestelse till skolk hŒller endast cirka hŠlften av ungdomarna och tre av fem vuxenstuderande med om.

Systematiska tidstjuvar kan ocksŒ orsaka betydande tidsreduktion. Den tid som fšrloras vid varje tillfŠlle Šr kanske ringa men genom sin frekvens leder exempelvis sen ankomst, fšrflyttning och omklŠdning pŒ undervisningstid till en avsevŠrd minskning av den faktiska tiden fšr lŠrande.

ElevfrŒnvaro som individuell reduktion av den tid som skolan erbjudit framstŠlls som betydande pŒ vissa skolor, utbildningsvŠgar och framfšr allt fšr vissa elever. De allra flesta granskade skolor har nŒgon form av system fšr bokfšring av elevfrŒnvaro.

Eleverna i Œr 9 och gymnasieskolan har genom enkŠten tillfrŒgats om sin frŒnvaro under den senaste fyraveckorsperioden. Resultaten visar att nŠra hŠlften av eleverna i urvalet varit sjuka nŒgon gŒng och att ca 60 procent har kommit fšr sent till lektionen minst en gŒng. Att man stannar hemma fšr att lŠsa extra Šr betydligt vanligare bland gymnasieelever i Œr 3 Šn bland grundskoleelever i Œr 9 (30 respektive 12 procent). Rent skolk har, enligt elevernas egna uppgifter, fšrekommit hos dubbelt sŒ stor andel av eleverna i gymnasieskolan som i Œr 9 (43 respektive 19 procent). Hšgre frekvenser av frŒnvaro, dvs. varje vecka eller mer, Šr vanligast nŠr det gŠller att komma fšr sent till ett undervisningspass. Det gšr 26–30 procent av ungdomarna i urvalet minst en gŒng varje vecka.

Det finns stora variationer i hur skolorna tar ansvar fšr att eleven ges mšjlighet att Œterta fšrlorad lŠrandetid vid exempelvis sjukdom. Skolorna har i allmŠnhet ocksŒ olika syn pŒ sin skyldighet till extra stšd beroende pŒ anledningen till frŒnvaron.

Elevernas stora mšjlighet att pŒverka mŠngden undervisningstid nedŒt har en sŠrskild form i "pedagogiskt skolk", som innebŠr att eleven kalkylerar att utbytet blir stšrre om tiden Šgnas Œt att exempelvis lŠsa till ett prov Šn att delta i den undervisning som dŒ Šr schemalagd. Detta fšrhŒllningssŠtt kan vara vŠrdefull input i skolans sjŠlvrannsakande fšrbŠttringsarbete.

Det fšrekommer ocksŒ att elever utifrŒn sina utbildningsmŒl, fšrkunskaper och studiefŠrdigheter vill avstŒ frŒn undervisningstid, fšr att klara av studierna pŒ kortare tid eller fšr att inom samma totala utbildningstid klara av ytterligare kurser. PŒ flertalet granskade skolor visade det sig finnas avgšrande hinder fšr en sŒdan flexibilitet.

Mšjligheten fšr eleverna att ansška om ledighet utšver de gemensamma lovdagarna innebŠr en problematik som en del av de intervjuade lŠrarna och skolledarna upplever som svŒrhanterlig. De framhŒller att elever och fšrŠldrar har en viktig roll nŠr det gŠller att balansera begŠran om ett extra avbrott i lŠrandet med ansvar fšr att pŒ egen hand ta igen fšrlorad tid.

En del granskade skolor har konstruktioner fšr att erbjuda elever tid vilka medfšr stšrre och mera behovsanpassade volymer Šn vad garantin om en minsta total omfattning pŒ undervisningstiden anger. GenomgŒende fšr dessa skolor Šr att de helt eller delvis lŠmnat ett klassiskt undervisningsbegrepp med schemalagda lektioner dŒ en klass undervisas av en lŠrare. I stŠllet nyttjar man merparten av mšjliga tidsutrymmen under en arbetsvecka fšr olika former av lŠrande.

Exempel pŒ tillkommande tid fšr lŠrande Šr "stugor" dit eleverna kan komma flexibelt efter behov och eget ansvarstagande fšr att fŒ en lŠrares stšd. Det har ocksŒ inrŠttats fungerande arbetsplatser som eleverna har tillgŒng till Šven pŒ hŒltimmar, raster, fšre och efter den planlagda skoldagen. Ibland kombineras detta med att lŠrare finns tillgŠngliga fšr att hjŠlpa eleverna om de sŒ šnskar. Stšrst effekt pŒ den faktiska mŠngd tid dŒ eleven fŒr stšd av lŠrare har lšsningar dŠr personalen finns tillgŠnglig fšr spontana kontakter med eleverna under stšrre delen av arbetsveckan.

Elevers hemarbete Šr en stor potential fšr att utvidga den tid eleverna Šgnar Œt lŠrande. Intervjuade elever ger dock bilden av mycket stor variation i omfattningen av hemarbete, beroende pŒ sŒvŠl elev som lŠrare. I hšg grad anser eleverna att hemuppgifter som lŠrare ger inte fšljs upp tillrŠckligt. En specialform av hemarbete med organiserat lŠrarstšd Šr distansstudier, som pršvats framfšr allt i komvux men i ett par granskade kommuner Šven i gymnasieskolan. Inslaget av modern informations- och kommunikationsteknologi Šr dŒ oftast betydande och traditionella sŠtt att berŠkna undervisningstid Šr inte relevanta.

I enkŠtform har frŒgor stŠllts om elevers "fritidsvanor en vanlig vecka", dŠribland lŠxor och annat skolarbete hemma. Eleverna i Œr 9 och gymnasieskolan redovisar att de i genomsnitt arbetar med hemuppgifter cirka 3 timmar och 20 minuter i veckan. Fšr vuxenstuderande Šr studierna i hemmet betydligt mera omfattande, 9 timmar och 40 minuter.

Elever som har bŠrbara datorer framhŒller i intervjuer att de har stšrre mšjlighet att utnyttja tid till lŠrande som inte Šr schemalagd. En del av dem sŠger sig till och med kunna arbeta med sitt lŠrande pŒ bussen eller tŒget till och frŒn skolan.

Restid och "hemarbetets villkor" tas ocksŒ upp i enkŠten till elever i Œr 9 och gymnasieskolan och till vuxenstuderande. Villkoren fšr hemarbetet kan studeras genom den kontroll eleven sjŠlv tycker sig ha šver studiernas fšrlŠggning. EnkŠten visar att ungefŠr tvŒ tredjedelar av de svarande kan bestŠmma šver nŠr man skall ta itu med studierna hemma. Drygt hŠlften av eleverna i gymnasieskolan och tvŒ tredjedelar av de švriga grupperna ser inte restiden som besvŠrande.

Ungdomarna tillfrŒgades om hur lŒng sammanlagd restid till och frŒn skolan de har per dag. De vuxna fick frŒgan om de haft mindre eller mer Šn 40 minuters restid per skoldag. 79 procent av de vuxna och 73 procent av ungdomarna reser mindre Šn 40 minuter. 13 procent av eleverna i Œr 9 och gymnasieskolan har en restid som šverstiger en timma per skoldag.

Elevernas rŠtt till sŠrskilt stšd innebŠr sŠllan att den totala undervisningstiden škas. I stŠllet tas tid till stšdet frŒn andra Šmnen eller moment, varmed problemen fšrskjuts till en annan del av utbildningen. Det fšrekommer dock att eleverna kan fŒ tillgŒng till extra tid i "stugor" pŒ sina hŒltimmar.

Utškad garanterad undervisningstid i gymnasieskolan

Fšr de elever som pŒbšrjar sin gymnasieutbildning efter halvŒrsskiftet Œr 2001 Šr den totala ramen av garanterad undervisningstid utškad med 30 timmar (frŒn 2 150 till 2 180) pŒ det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhŠllsvetenskapsprogrammet och 60 timmar (frŒn 2 370 till 2 430) pŒ švriga nationella program.

TvŒ skŠl ligger bakom fšrŠndringen. FšrhŒllandet att mŒnga elever inte nŒr mŒlen fšr utbildningen fšranledde regeringen att fšreslŒ en utškning av timtalet pŒ de yrkesinriktade programmen med 30 timmar. I den samtidigt fšrŠndrade poŠngplanen ersattes det tidigare specialarbetet om 30 poŠng med ett projektarbete omfattande 100 poŠng, lika fšr alla program. Med denna Šndring fšljde en škning av timtalet med 30 timmar fšr alla utbildningsvŠgar i syfte att skapa utrymme fšr detta mera omfattande arbete. Statsbidraget till kommunerna fick ett tillskott med anledning av volymfšrŠndringarna.

Av hŠvd har specialarbetet varit huvudsakligen fšrlagt till utbildningens sista Œr. De fšrsta elever som genomgŒr gymnasieutbildningen med det utškade antalet garanterade undervisningstimmar och det nya projektarbetet pŒbšrjar sitt sista Œr fšrst hšsten 2003. Detta kan vara en anledning till att det i de flesta granskade kommuner Šnnu inte har gjorts nŒgra nŠrmare švervŠganden av hur den utškade tiden skall anvŠndas. I ett par kommuner har de tillkommande timmarna inte alls tagits med i planeringen av utbildningen fšr de elever som bšrjade 2001. I flertalet kommuner har tidsresursen blivit en del av den totala timpotten, som fšrdelas enligt ofšrŠndrade principer. Ett exempel visar dock att 30 timmar av tidstillskottet fšrts just till projektarbetet. En annan kommun har tagit av den tillkommande tiden fšr att fšrstŠrka undervisningen i svenska, engelska, matematik samt idrott och hŠlsa, medan en tredje huvudman har anslagit timmar till flexibelt stšd.

Det framtrŠder en osŠkerhet i gymnasieskolorna om hur mycket tid som skall anslŒs till projektarbetet, som i likhet med specialarbetet uppfattas skilja sig frŒn švriga kurser bland annat genom ett stšrre inslag av sjŠlvstŠndigt arbete och handledning frŒn lŠrare. DŠr tilldelning av tid till projektarbetet har skett, varierar volymen frŒn 30 till 80 undervisningstimmar av den garanterade undervisningstiden.

Stress av fšr litet tid eller fšr hšga krav

En stor del av de intervjuade eleverna ger bilden att stressen Šr utbredd i skolan. Bristen pŒ tid, i fšrhŒllande till vad som skall hinnas med, anges som en orsak. Samtidigt finns elever som kŠnner att de Šr understimulerade eller att de arbetssŠtt som anvŠnds Šr ineffektiva: "Vi vŠntar pŒ att tiden i skolan skall gŒ, sŒ att vi kan komma hem och bšrja plugga", som en elev uttryckte sig.

Som en sŠrskilt betydelsefull anledning till stress framstŒr den ojŠmna arbetsfšrdelningen. Eleverna menar att deras lŠrare inte kan samordna exempelvis prov och andra inslag som innebŠr hšg intensitet i tidsanvŠndningen.

MŒnga elever efterlyser lyhšrdhet frŒn lŠrare och skolledning fšr hur deras arbetssituation ser ut. Enskilda elever behšver naturligt nog olika mŠngd tid fšr att klara av ett och samma moment av lŠrande, och den kollektiva tidstilldelning som dominerar i skolan innebŠr att stress lŠtt framkallas hos enskilda elever av obalansen mellan tid och uppgift.

Fšrdelning šver tiden av utrymmet fšr lŠrande

Kriterium: Tiden fšr lŠrande fšrdelas šver arbetspasset, dagen, veckan, Œret, utbildningen och andra perioder sŒ att lŠrandet frŠmjas fšr bŠsta resultat.

Traditionella eller nydanande tidslšsningar

Att genomfšra den obligatoriska skoltiden pŒ ett fŒtal Œr eller gymnasieutbildningen pŒ ett halvŒr, att lŠsa endast ett Šmne eller en kurs Œt gŒngen och Šgna veckans alla arbetspass Œt detta respektive att sprida undervisningen i alla Šmnen och kurser jŠmnt šver hela utbildningstiden, Šr exempel pŒ ytterligheter i fšrdelningen av lŠrandetid som fšrmodligen inte Šr de bŠsta.

Periodiseringar som utbildningstid, Œr, studieperiod, vecka, dag och arbetspass kan anvŠndas fšr att fšrlŠgga och fšrdela lŠrandet i tiden sŒ att det gynnar mŒluppfyllelsen. Friutrymmet inom utbildningssystemet medger – i en omfattning som varierar med de olika skolformerna – en komplex hantering av faktorer fšr tidsfšrdelningen, ocksŒ i flera dimensioner Šn en traditionellt linjŠr schemalŠggning.

Skolans tidsstrukturer avspeglas sŠrskilt i dess schema. Det reflekterar i sin tur underliggande fšrhŒllningssŠtt till tid. I en klar majoritet av skolorna fšljer tidens fšrdelning en grundstruktur som pŒminner om schemalšsningar som fšrekommit sedan lŠnge. Praktiskt funktionella lšsningar fšrefaller dŒ ha hšgre prioritet Šn pedagogiska intentioner. En viss utveckling noteras dock pŒ de flesta hŒll, och den Šr framfšr allt pŒkallad av Šndringar i den statligt angivna utbildningsstrukturen, t. ex. infšrande av kurser och nya valmšjligheter. LŠrandet fšr de yngre barnen – i fšrskolan och grundskolans tidigaste Œr – liksom fšr de vuxenstuderande utskiljer sig genom en mer flexibel och mŒlinriktad tidsanvŠndning. I viss mŒn gŠller detta ocksŒ yrkesinriktade utbildningar i gymnasieskolan, dŠr det emellertid Šr mindre vanligt att undervisningen i kŠrnŠmnen involverats i de nya tidslšsningarna.

En mindre grupp av de granskade skolorna avviker genom att ha infšrt helt annorlunda tidslšsningar. UtgŒngspunkten fšr dessa Šr strŠvan efter bŠttre mŒluppfyllelse och mer individanpassat lŠrande. En inkšrsport till nytŠnkande Šr att betrakta skoldagen som en helhet, dŠr lŠrande pŒgŒr kontinuerligt. Nya idŽer om hur tiden fšr lŠrande organiseras har fšrverkligats framfšr allt inom fšrskolan, grundskolans tidigaste Œr, komvux och sfi.

En sŠrskild problematik šppnar sig nŠr en elev har en avvikande studiegŒng, exempelvis fšljer ett utškat eller reducerat program i gymnasieskolan eller skall genomgŒ utbildningen pŒ kortare eller lŠngre tid. Risken Šr stor fšr ošnskade kollisioner, kompaktare dagar respektive hŒltimmar. Granskningen visar att det Šr en central och inte alldeles enkel frŒgestŠllning hur man kan komprimera eller fšrlŠnga en utbildning genom annorlunda tidslšsningar, fšr att mšjliggšra exempelvis varierande studietakt eller lŠngre lov, kortare arbetsvecka eller annorlunda start- och sluttider fšr skoldagen. Inom kvalitetsgranskningens kommuner och skolor finns endast ett fŒtal och mindre omfattande sŒdana fšrsšk.

Hur kurserna i gymnasieskolan och vuxenutbildningen lŠggs ut i tiden avgšrs lokalt, med undantag av vad som fšljer av eventuella fšrkunskapskrav. Det Šr inte ovanligt att kurser fšrlŠggs i ett skede av utbildningen som ansluter till tidigare gymnasiesystem. Att exempelvis filosofikursen ligger i slutet av utbildningen kan bero pŒ att traditionen Šr stark eller att man vid fšrnyad pršvning funnit att en viss mognad, fšrfšrstŒelse eller kurserfarenhet krŠvs dessfšrinnan.

Kontinuerlig progression som alternativ till stadier och lŠsŒr

MŒnga huvudmŠn och skolor har Šgnat mycket uppmŠrksamhet Œt att elevernas grundskoleutbildning – ibland tillsammans med tiden dessfšrinnan och sŒ lŒngt mšjligt den efterfšljande gymnasieskolan – skall utgšra en helhet. Man talar om F–9- eller till och med 1–19-perspektiv. Den formella indelningen i lŒg-, mellan- och hšgstadium har švergivits, men pŒ flera hŒll medfšr svŒrfšrŠndrade skolbyggnader och tankemšnster att grŠnserna i praktiken lever kvar, bland annat i personalorganisationen.

Insikten om att individualisering fordrar kontinuitet har fŒtt flera grundskolor att organisera "spŒr" i vilka en grupp av elever sŒ lŒngt mšjligt fšljs Œt och undervisas av en fast uppsŠttning lŠrare under hela grundskoletiden.

De stšrsta hindren fšr en kontinuerlig progression i lŠrandet upplevs vid švergŒngen mellan fšrskola och skola liksom mellan grundskola och gymnasieskola. En del elever som anvŠnder mer tid fšr sitt lŠrande skulle behšva fortsŠtta med grundskolekursen in i gymnasieskolan, medan andra Šr redo att gŒ vidare med sitt lŠrande pŒ gymnasienivŒ redan under den tid som upptas av grundskolan.

Vissa kommuner har intensifierat samarbetet mellan grundskola och gymnasieskola fšr att hantera den problematik som hšr ihop med behšrighetskraven i svenska, engelska och matematik och med ett škat antal elever pŒ individuellt program. Fšr mŒnga elever kan det antas vara en frŒga om att fŒ tillrŠckligt med tid fšr att nŒ mŒlen och att gŒ fram i egen takt.

€ven om lŠsŒrsbegreppet finns kvar i skolfšrfattningarna Šr inte nŒgot visst utbildningsinnehŒll lŠngre knutet till utbildningens olika Œr. Den avreglering som ledde fram till detta fšrhŒllande har bŒde undanršjt hinder fšr schemalŠggningen och banat vŠg fšr škad valfrihet och individualisering.

Det finns fortfarande en exakt reglering av lŠsŒrets lŠngd, dess fšrlŠggning under tiden augusti till juni, skolstart pŒ hšsten, antal lovdagar osv. MŒnga intervjuade skolledare menar att detta hindrar vissa tidslšsningar som vore mera ŠndamŒlsenliga fšr elevernas lŠrande.

ret Šr naturligt nog ram fšr utlŠggning av sommar-, hšst-, jul- och sportlov liksom fšr aktiviteter knutna till kalenderbundna traditioner. I vissa fšrskolor och Šven bland de yngre barnen i grundskolan utnyttjas ŒrstidsvŠxlingar och Œrets hšgtider fšr att organisera lŠrandet.

Inte heller terminsindelningen har nŒgon formell roll fšr hur arbetet i skolan organiseras. Emellertid har indelningar i halvŒrsterminer eller kortare perioder fŒtt en ny funktion i gymnasieskolan och vuxenutbildningen fšr utlŠggningen av det stora antalet kurser. StrŠvan Šr i dessa fall att minimera antalet kurser som eleverna lŠser samtidigt.

Vecka, dag och arbetspass

SchemalŠggningen i sŒ gott som alla granskade skolor Šr uppbyggd kring veckans periodicitet; under exempelvis ett lŠsŒr, en termin eller en period Œterkommer samma grundschema varje vecka. Fšr att justera fšr helg-, lov- och sŠrskilda aktivitetsdagar fšrekommer att vissa dagar omdefinieras frŒn en veckodag till en annan, sŒ att undervisningstiden fšr ett Šmne eller en kurs inte skall drabbas av att exempelvis flera torsdagar gŒr bort.

Inslag av distansundervisning – eller snarare sŒ kallad nŠrdistans – i gymnasieskolan och komvux har lett till att ett par granskade kommuner infšrt fyradagarsvecka med den femte dagen som hemstudiedag.

Vid vilken tid pŒ dagen olika Šmnen eller kurser fšrlŠggs kan spegla hur olika utbildningsinslag vŠrderas eller vara ett uttryck fšr pedagogiska švervŠganden kring hur lŠrande bŠst sker. Flera Šldre konventioner observeras fortfarande. Exempelvis undviks sprŒkundervisning och matematik sent pŒ dagen, liksom idrott direkt efter lunch.

Det statliga regelverket gšr det mšjligt att skoldagen disponeras sŒ att elever har olika tider fšr start, avbrott och slut. FŒ exempel pŒ sŒdan flexibilitet har framkommit i granskningen, med undantag fšr fšrskolan dŠr fšrŠldrarna bestŠmmer nŠr barnen skall lŠmnas och hŠmtas. Enstaka skolor i granskningen har infšrt flextid, dŠr eleverna inom en halvtimmas fšrskjutning kan pŒverka sin egen skoldags bšrjan och avslutning.

Fšrekomst av hŒltimmar, fšrlŠggning av raster och antal vŠxlingar mellan kurser under dagen Šr andra egenskaper hos tidsanvŠndningen, liksom hur dagens delar fogas samman med exempelvis utrymme fšr "stŠlltid" och reflexionstid. MŒnga skolledare och lŠrare uttrycker šnskemŒl om sŒdana hŠnsyn i schemalŠggningen men ser fšrverkligandet stupa pŒ praktiska hinder. Den vanligaste flexibiliteten Šr att en del av skoldagen anvŠnds till Šmnesintegrerat arbete eller till de arbetsuppgifter som eleven finner mest angelŠgna. Denna tid fšrlŠggs oftast till eftermiddagen.

Den minsta formaliserade enheten fšr lŠrandets tidsorganisation i skolan Šr lektionen eller arbetspasset. Hur lŠrandetiden i en kurs fšrdelas šver exempelvis utbildningstiden, veckan och dagen kommer till uttryck i lektionernas lŠngd, antal, placering i relation till de yttre tidsramarna, sŒsom olika periodiseringars start och slut samt ordningsfšljd i fšrhŒllande till andra utbildningsinslag. En lšsning kan bestŒ i koncentrationslŠsning av en kurs under en kortare tid och kanske en stor, sammanhŠngande del av skoldagen, medan det i andra fall anses lŠmpligare att fšrdela lŠrandetillfŠllena i smŒ portioner šver kanske hela utbildningstiden. I skolorna finns en mŒngfald av lšsningar och det Šr inte ovanligt att dessa ocksŒ skiftar tŠmligen ofta. Man pršvar sig fram till allt bŠttre lšsningar, och det rŒder inte sŠllan olika uppfattningar i lŠrarkollegiet om vad som Šr bŠst fšr lŠrandet, exempelvis lŒnga eller korta arbetspass.

NŒgon standardlŠngd fšr ett arbetspass kan inte observeras. 60-minuterslektioner Šr basen i vissa skolors schemalŠggning, medan andra laborerar med flera alternativa lŠngder fšr att tillgodose olika Šmnens intressen. Det Šr dock mycket sŠllsynt att arbetspassens lŠngd kan anpassas individuellt till vad som Šr bŠst fšr enskilda elevers lŠrande dŒ det gŠller grundskolans senare Œr och gymnasieskolan.

Ett uttryck fšr fšrhŒllningssŠtt till tid fšr lŠrande Šr hur arbetspass avgrŠnsas. Den klassiska modellen Šr en strikt indelning av tiden, markerad med ringningar, medan det ibland kan vara mera funktionellt fšr lŠrandet – men ocksŒ mera komplicerat – att organisera arbetet sŒ att pŒgŒende uppgifter kan slutfšras och fšrdjupningar ske nŠr behov och intresse finns hos eleverna. Fšr en del elever kan en sŒdan tidsanvŠndning ocksŒ innebŠra att arbetspassen blir kortare Šn vad schemat utvisar. I fšrskoleklassen och under de tidigaste Œren i grundskolan Šr flexibiliteten stšrst, frŠmst genom att de tidsutrymmen som inte Šr Šmnesdefinierade har skapat mšjlighet fšr lŠrandet att fortgŒ just efter elevernas behov och intresse.

Tiden fšr lŠrande behšver inte vara linjŠrt uppdelad pŒ olika kurser. Den kan organiseras sŒ att man arbetar med mŒl frŒn mer Šn en kurs pŒ en och samma tidsenhet, t. ex. studier i ett natur- eller samhŠllsvetenskapligt Šmne samtidigt som kursmoment i ett frŠmmande sprŒk integreras. Granskningen visar att en sŒdan flerdimensionalitet framfšr allt pŒtrŠffas i fšrskolan, som fšrvisso helt saknar Šmnesindelning. GrŠnserna mellan Šmnen och kurser blir tydligare frŒn Œr 4, fšr att framstŒ som mest markerade pŒ gymnasieskolans natur- och samhŠllsvetenskapliga program och i vuxenutbildningen.

Inom fšrskolan mŠrks en tendens att tiden har blivit mer inrutad i kortare pass. Aktiviteter som tidigare fšrdelades fritt šver dagen har blivit i hšgre grad tidsbestŠmda. PŒ motsvarande sŠtt har det blivit vanligare att de yngre grundskoleelevernas lŠrande styckas i mindre tidsenheter.

Aktiviteter inom tiden fšr lŠrande

Kriterium: Tiden fšr lŠrande fylls effektivt med aktiviteter som, utifrŒn vetenskap och bepršvad erfarenhet, Šr de mest funktionella fšr att nŒ mŒlen.

Kvalitetstid med utgŒngspunkt i mŒl och teori

Mer tid behšver inte vara lšsningen fšr att fšrbŠttra mŒluppfyllelsen. Vad tiden fšr lŠrande anvŠnds till – urval och sammansŠttning av metoder fšr pedagogiskt arbete – har rimligen ett starkt samband med vilka resultat som nŒs i utbildningen. Kvalitetstid – inte bara tidskvantitet – Šr nšdvŠndig fšr framgŒng, samtidigt som tillrŠcklig mŠngd tid sjŠlvfallet fordras fšr att skapa kvalitet i lŠrandet.

Oftast finns inte nŒgon gemensam grunduppfattning bland lŠrarna pŒ en skola eller i en kommun om fšrhŒllningssŠtt till tidsanvŠndningen, men pŒ nŒgra fŒ skolor har granskningen kunnat visa att det pŒgŒr en mŒlinriktad diskussion om vad som Šr effektiv eller funktionell tidsanvŠndning – kvalitetstid. €ven om pedagogiska frŒgor dryftas, tas sŠllan sŒ radikala grepp som att fšrutsŠttningslšst stŠlla frŒgan hur tiden – i olika situationer och fšr olika elever – bšr anvŠndas fšr att bŠst leda till mŒluppfyllelse. En del lŠrare menar att det inom deras tjŠnster saknas tid fšr didaktiska diskussioner om den dagliga verksamheten och att schemats komprimerade struktur hindrar dem frŒn spontana samtal med kolleger.

Observationer visar att det fšr somliga lŠrare i det praktiska arbetet fšrefaller vara viktigast att tidsramar fylls med aktiviteter. PŒ andra hŒll avgrŠnsas elevernas lŠrande utifrŒn uppstŠllda mŒl och de resultat som nŒs, oavsett hur lŒng tid uppgiften krŠver. Elevernas syn pŒ kvalitetstid rymmer ofta – och merendels oberoende av Œlder – att det Šr mycket viktigt att det ges tillrŠckligt utrymme fšr att slutfšra uppgifter, liksom att undervisningen Šr varierande till bŒde form och innehŒll.

I ett mŒl- och resultatstyrt utbildningssystem fšrutsŠtts att de som svarar fšr att genomfšra utbildningen arbetar pŒ sŠtt som bŠst gynnar mŒluppfyllelsen. De aktiviteter som tiden fšr elevernas lŠrande fylls med bšr vara fšrankrade i professionella švervŠganden frŒn pedagogernas sida, ytterst pŒ en vetenskaplig grund. I de granskade kommunerna noteras bŒde konventionella lšsningar och nybrutna vŠgar fšr elevernas lŠrande. Ofta Šr dock grunden fšr de olika sŠtten att agera – nya sŒvŠl som gamla – pŒfallande pragmatisk, dvs. det saknas en uttalad och systematiskt pršvad fšrestŠllning om vad olika ŒtgŠrder leder till och vilka mekanismer som nŠrmare antas verka fšr att utveckla kunskap enligt mŒlen. Uttryck som "SŒ har vi alltid gjort" Šr en vanlig fšrklaring, liksom "Tiden rŠcker inte till fšr att sŠtta sig in i nya sŠtt" och "Det har kolleger tipsat om". Samtidigt framtrŠder lŠroboken som i hšg grad styrande fšr arbetet.

Kursplanerna och deras mŒl har i skolverkligheten en dominerande stŠllning bland de nationella styrdokumenten. Det innebŠr bland annat att tidslšsningar och arbetssŠtt fšretrŠdesvis vŠljs med sikte pŒ att nŒ de kurs- och Šmnesvisa kunskaps- och fŠrdighetsmŒlen. I grundskolans senare del, gymnasieskolan och vuxenutbildningen har granskningen endast undantagsvis observerat att elevernas lŠrande utformas medvetet efter lŠroplanernas attitydmŒl och sociala mŒl eller – i gymnasieskolan – programmŒlen. I kontrast hŠrtill Šr vŠrdegrundsrelaterade mŒl mycket framtrŠdande i fšrskolan, fšrskoleklassen och grundskolans tidigaste del, och dŠr styr dessa mŒl pŒtagligt hur man vŠljer att arbeta. Tiden anvŠnds flexibelt fšr ett lŠrande som prŠglas av hšg grad av variation och realism. Man arbetar samtidigt och omvŠxlande med flera olika typer av mŒl, alltifrŒn šverfšring av normer och vŠrden, sociala mŒl och basfŠrdigheter i exempelvis matematik till empirisk kunskap med hemvist inom traditionella skolŠmnen. Samtidigt Šr lŠrandetiden som obegrŠnsad och fri nyttighet mest framtrŠdande i dessa skeden av elevens utbildning, vilket i fšrskolan delvis hŠnger samman med att mŒl att uppnŒ fšr lŠrandet saknas.

€mnesuppdelningen tilltar under grundskolan och Šr mycket tydlig i gymnasieskola och vuxenutbildning. Ett viktigt undantag Šr dock en del yrkesinriktade utbildningar dŠr Šmnesintegrationen drivits lŒngt. Detta kan delvis vara ett uttryck fšr att man medvetet arbetar med de švergripande programmŒlen, som motverkar nackdelarna med en styckning av lŠrandet i Šmnen och kurser.

I elevenkŠten har omkring hŠlften av grundskolans elever och tre fjŠrdedelar av de vuxenstuderande uppgivit att arbetsro, koncentration pŒ uppgifterna och lŠrarens vakthŒllning kring undervisningstiden fungerar bra. Den sociala tiden fungerar lika bra bara pŒ de yrkesinriktade programmen i gymnasieskolan; enkŠtfrŒgorna om den sociala tiden speglar i vilken mŒn det finns ett rimligt utrymme fšr umgŠnge, problemlšsning som inte direkt har med undervisningen att gšra, dvs. sŒdant som mšjliggšr konstruktivt arbete utan att, i goda fall, strida mot effektiviteten. De lŠgsta vŠrdena har inflytandet šver tidens anvŠndning fšr Šmnen och arbetsuppgifter, dvs. innehŒllet i arbetet. Vuxenstuderande Šr mest positiva. De tre mŒtten visar tre olika sŠtt att se pŒ situationskontrollen šver lektionstiden.

Elevaktivitet och realism

Skolverkligheten i flera av de granskade kommunerna uppvisar stor variation i val av arbetsformer, ocksŒ inom en och samma skola. Traditionell helklassundervisning, dŠr lŠraren agerar infšr eleverna under en betydande del av en lektion, fšrekommer ofta. En del elever, inte minst tydligt studiemotiverade, har sympati fšr en sŒdan lŠrandeform, medan andra finner den ineffektiv och passiviserande. Granskningen har pŒvisat ytterligheter, dŠr eleverna i en typ av fall har varit i stort sett helt utan aktivitet fšr sitt lŠrande under hela lektionen och i en annan arbetat sŒ gott som eller sjŠlvstŠndigt och utan nŒgon kontakt med lŠrare.

EnkŠten till elever och vuxenstuderande har bland annat innehŒllit skattningar av hur koncentrerade de lŠrande brukar vara pŒ lektionerna i olika Šmnen. Mest koncentrerade tycks de vara i idrott och hŠlsa, samhŠllsvetenskapliga Šmnen och engelska och minst i matematik och frŠmmande sprŒk (tyska, franska, spanska). Eleverna uppskattar att de Šr okoncentrerade cirka 25–30 procent av lektionstiden.

Vid samtal med elever uttrycker de sig inte sŠllan kritiskt om undervisningens upplŠggning och genomfšrande. Det Šr dock sŠllan som de framfšr sina synpunkter till lŠraren och fšrsšker fŒ Šndring till stŒnd. RŠdsla fšr att inte fŒ ett šnskat betyg framhŒlls som en viktig anledning till detta.

Huvuddelen av elevernas lŠrande i grundskola, gymnasieskola och komvux fšrsiggŒr i mer eller mindre traditionella klassrumsmiljšer inom skolan, Šven om arbetsplatsfšrlagd utbildning pŒ yrkesinriktade program Šr ett tydligt undantag. Den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan Šr dŠremot pŒ de flesta hŒll starkt begrŠnsad i tiden och fšrefaller ha svŒrt att bli en integrerad del av elevernas utbildning. Fšrskolor utmŠrks i stŠllet av ett pŒ mŒnga hŒll vŠl utvecklat situationsutnyttjande; barnens attityder, fŠrdigheter och kunskaper formas i miljšer som liknar eller till och med sammanfaller med det vardagsliv som de rustas fšr.

En fristŒende gymnasieskola som granskats ger exempel pŒ hur skolan mŒlmedvetet interagerar med omvŠrlden och integrerar externa kontakter i utbildningen. Varje elev har dŠr ocksŒ en extern mentor som pŒ individnivŒ innebŠr en brygga till det vuxenliv som utbildningen har i sikte.

Individanpassning och flexibilitet i tids­anvŠndningen

Kriterium: TidsanvŠndningen Šr flexibel och anpassas efter den enskilda elevens och elevgruppens behov och fšrutsŠttningar.

Kollektivistisk eller individualistisk tidssyn

TidsanvŠndningen i de granskade skolorna Šr i hšg grad lika fšr alla elever i en grupp, med ofta begrŠnsade mšjligheter fšr den enskilde eleven att fŒ tid efter behov. En kollektivistisk tidssyn dominerar alltsŒ pŒ de flesta hŒll.

I ett antal kommuner har man i skolplanerna accentuerat individanpassning och flexibilitet genom att pŒ olika sŠtt lyfta fram att det Šr skolans uppgift att mšjliggšra fšr elever att studera och utvecklas i sin egen takt.

Flera grundskolor som ingŒr i granskningen Šr inspirerade av den danska Bifrostmodellen, som bland annat innebŠr att eleverna fŒr ta ett stšrre ansvar fšr hur tiden skall disponeras och fšrdelas fšr olika moment samt avgšra nŠr, var och hur arbetsinsatsen skall utfšras. Eleverna vŠrdesŠtter att den anvŠnda tiden inte Šr styckad i vanliga Šmnen eller lektioner. De elever som har svŒrigheter i en traditionell undervisningssituation upplevs av lŠrarna komma bŠttre till sin rŠtt med tillŠmpning av ett temainriktat arbetssŠtt.

Inom alla skolformer i de kommuner som ingŒtt i kvalitetsgranskningen finns exempel pŒ tidslšsningar som pŒ nŒgot sŠtt syftar till individanpassning och flexibilitet. I gymnasieskola och vuxenutbildning mŠrks dels inslag av distansundervisning, dels tidsblock, exempelvis kallade "alltid" och "flexverket", vars innehŒll bestŠms av den enskilda elevens behov och šnskemŒl. OcksŒ i grundskolor fšrekommer liknande, bland annat under namnen "kaostid" och "stuga". Gemensamt fšr dessa tidsutrymmen Šr att resurser inom ramen fšr den totalt anslagna tiden fšr lŠrande har frigjorts frŒn bestŠmda kurser och Šmnen. Ett pŒtagligt inslag av individualiserat lŠrarstšd uppkommer, som nŠmnts, ocksŒ genom att lŠrare i škad grad stŒr till elevernas fšrfogande under skoldagen men utanfšr den organiserade undervisningstiden enligt schema.

I ett mŒl- och resultatstyrt system Šr det naturligt att de elever som inte nŒr mŒlen genom en generell tidstilldelning ges mšjlighet till mer tid fšr lŠrande. €nnu stšrre effekt har kanske en annorlunda tidsanvŠndning, dvs. en kvalitativ snarare Šn en kvantitativ fšrŠndring av tidsresursen fšr lŠrande.

De granskade skolorna visar sig dock ha svŒrt att organisera lŠrandet sŒ att elever pŒ samma utbildning fŒr olika mŠngd tid fšr sitt lŠrande, framfšr allt som det innebŠr att enskilda elever skall kunna gŒ fram i olika takt. Den variation som fšrekommer inskrŠnker sig oftast till omfšrdelning av lŠrarledd tid mellan Šmnen och kurser i grund- och gymnasieskolan, medan totalvolymen – inte minst som konsekvens av statens reglering av garanterad undervisningstid – Šr konstant. HŠrutšver ges viss mšjlighet till flexibilitet inom lektionstidens ram.

Den individuella studieplanen har i gymnasieskolans konstruktion en central roll fšr planering av utbildningen pŒ individnivŒ. Det kan uppfattas som naturligt att studieplanen ocksŒ anvŠnds fšr att ange vilka resurser som anslŒs till eleven fšr att nŒ mŒlen i de kurser som utbildningen sŠtts samman av i planen. Emellertid har endast nŒgon enstaka granskad skola utnyttjat den individuella studieplanen fšr att redovisa resursinsatser eller fšlja upp studieresultaten.

Variationer mellan skolformer

Ett av de stšrsta hindren fšr en individanpassad tidsanvŠndning Šr att tidsutlŠggningen fixeras vid lŠsŒrets eller till och med utbildningens bšrjan och Šr mer eller mindre omšjlig att justera i takt med att studierna avancerar. Denna oršrlighet gŠller oftast bŒde undervisningsgruppen och den enskilda eleven.

Inom fšrskolan Šr anpassningsgraden hšg i tidsanvŠndningen, bŒde nŠr det gŠller lŠrandets former och innehŒll. HŠr Šr ocksŒ fšrutsŠttningarna fšr flexibilitet som mest gynnsamma, bland annat som en fšljd av att uppnŒendemŒl saknas.

Att organisera lŠrandet Œrskurslšst i grundskolan kan mšjliggšra lŒngtgŒende flexibilitet och individanpassning. AlltjŠmt fšrekommer dock "stadiešvergŒngar", om inte annat sŒ pŒ grund av skolbyggnadernas utformning, och tvingar fram avstŠmningar som kanske inte Šr i fas med den enskilde elevens utveckling. Detta gŠller sjŠlvfallet ocksŒ grŠnsen mellan grundskola och gymnasieskola. Trots de Œrskurslšsa ambitionerna har granskningen funnit exempel pŒ att elever i grundskolan gŒr om en Œrskurs.

€ven inom komvux, dŠr det av hŠvd finns en stšrre obundenhet till tim- och poŠngplaner, anpassas utbildningen efter mŒl och individuella behov i hšgre grad Šn vad som generellt gŠller fšr grundskolan och gymnasieskolan.

Utškat respektive reducerat program, liksom švergŒng till ett specialutformat program som liknar ett nationellt program men genom kurssammansŠttningen gjorts mindre betungande, fšrekommer som lšsningar fšr att anpassa omfattningen av elevernas studieinsatser i gymnasieskolan.

Att en enskild elev inom ett fullstŠndigt nationellt program fŒr avsevŠrt mer tid fšr sitt lŠrande eller genomgŒr utbildningen i annan takt Šn švriga elever, Šr dock mycket sŠllsynt i de granskade kommunerna. Den individualisering som fšrekommer sker inom tidsramar som i allt vŠsentligt Šr lika stora fšr alla elever i samma utbildningsfas. Elever kan fšrvisso fŒ gŒ om ett helt lŠsŒr, men det innebŠr inte nŒgon sŠrskilt subtil individanpassning.

€ndŒ kan den totala utbildningstid som eleven tillgodogšr sig utškas betydligt genom att gymnasiestudierna av taktiska eller kompensatoriska skŠl inte sŠllan fŒr en fortsŠttning i komvux, mer eller mindre direkt efter avgŒng frŒn gymnasieskolan.

Makten šver tiden

Kriterium: Eleverna har inflytande šver och tar ansvar fšr hur tiden anvŠnds, och de – liksom personal och ledning – uppfattar att tiden anvŠnds pŒ ett meningsfullt och funktionellt sŠtt fšr att nŒ mŒlen fšr utbildningen.

Individualisering genom decentralisering och demokratisering

NŒgra skolor som granskats har genom att bryta upp den strikt Šmnesbundna tidsfšrdelningen Œstadkommit en pŒtagligt mer individualiserad tidsanvŠndning och samtidigt ett škat inflytande och ansvarstagande fšr eleven. Det har nŒtts genom att elever och lŠrare fŒtt škad rŠtt och mšjlighet att fšrfoga šver tidsresurserna. Dels har tid frigjorts frŒn Šmnen och kurser och lagts i en pott som eleven kan anvŠnda fšr att fšrstŠrka sina insatser dŠr de bŠst behšvs. Dels har decentralisering till lŠrararbetslag i kombination med kontinuerlig dialog med eleverna lett till att varje elevs vilja och behov blivit mer styrande.

I en del av de granskade kommunerna har elevinflytande och individualisering till stor del fŒtt formen av valfrihet. Detta grundas pŒ eleven som aktšr pŒ en utbildningsmarknad, dŠr han eller hon kan pŒverka sin egen situation genom att vŠlja utbildning.

Genom att fšra ner makten šver tiden till dem som allra mest beršrs av den – eleverna – kan man anta att de i sin egen lŠrandeprocess kŠnner sig delaktiga i hšgre grad.

Inflytande šver egen och kollektiv tidsanvŠndning

NŠr makten šver tidsanvŠndningen fšrskjuts nedŒt i organisationen och hamnar nŠrmare eleverna, škar naturligt nog fšrutsŠttningarna fšr att eleverna skall kunna delta i beslut om hur deras tid fšr lŠrande skall gestaltas. €ven om granskningen visar att elevernas pŒverkan pŒ den egna tidsanvŠndningen har stŠrkts i vissa avseenden, saknas pŒ de flesta hŒll Šnnu fungerande strukturer fšr att eleverna skall vara delaktiga ocksŒ nŠr tidslšsningar med giltighet fšr kollektivet – elevgruppen eller hela skolan – utformas. Exempelvis sŠger sig de flesta intervjuade elever inte ha nŒgot inflytande pŒ hur schemat i grunden utformas. UtvŠrderingsresultat om tidsanvŠndningen Šr inte sŠrskilt ofta input i efterfšljande planeringsarbete.

NŠr det gŠller val av innehŒll och arbetsformer i enskilda Šmnen eller kurser uppger i kvalitetsgranskningen sŒvŠl skolledare och lŠrare som elever att det finns ett visst elevinflytande. Eleverna framhŒller i intervjuer att skillnaderna Šr stora mellan olika lŠrare. De aspekter som elevinflytandet oftast beršr Šr mŠngden tid fšr ett moment inom en kurs, tidpunkt fšr redovisning och val av arbetssŠtt. Den totala tiden fšr ett Šmne eller en kurs bestŠms dŠremot i allmŠnhet inte under elevers medverkan.

I grundskolan skall eleverna ha ett sŠrskilt inflytande pŒ den del av studietiden som upptas av elevens val. I viss mŒn anvŠnds den fšr val av ett studieinnehŒll vid sidan av ordinarie Šmnen men uppfattas ocksŒ som en fri resurs som kan anvŠndas till att ta igen fšrlorad tid, fšr extra lŠrande eller fšr temaarbete. LŠrarna fšreslŒr dŒ ofta teman som eleverna fŒr vŠlja bland.

Samtidigt som eleverna upplever att deras mšjlighet att pŒverka Šr starkt begrŠnsad skulle flertalet intervjuade elever vilja vara mer delaktiga, sŠrskilt nŠr det gŠller att bestŠmma temaarbetens lŠngd och provs fšrlŠggning och utformning.

Barnen i fšrskolan ges mšjlighet att pŒverka och ha medinflytande i fšrsta hand inom ramen fšr den fria leken. LŠrarna i fšrskolan lyssnar aktivt till barnens idŽer och fšrslag pŒ aktiviteter eller innehŒll. Ett exempel Šr den sŒ kallade samlingen, som Šr en Œterkommande aktivitet i de flesta fšrskolors vardag. Personalen i fšrskolan menar i allmŠnhet att barnen dŠr har stora mšjligheter att pŒverka verksamheten. Detta ses ocksŒ som en nšdvŠndighet, eftersom det Šr svŒrt att genomfšra aktiviteter som eleverna inte Šr intresserade av.

Inom komvux har de studerande fšrhŒllandevis stor mšjlighet att vara delaktiga i beslut om tidsanvŠndningen. Kvalitetsgranskningen har givit bilden att lŠrarna dŠr i stor utstrŠckning planerar studiernas upplŠggning tillsammans med eleverna.

De lokala styrelserna med elev- eller fšrŠldrarepresentation skulle kunna vara lŠmpliga fora fšr en demokratisering av skolans tidsanvŠndning. Resultaten frŒn kvalitetsgranskningen begrŠnsar sig till enstaka exempel dŠr en lokal styrelse med elevrepresentation fŒtt fšrslag till schemaprinciper remitterat till sig men i švrigt inte pŒverkat eller ens behandlat skolans normer fšr tidsanvŠndningen, dvs. hur man tar till vara tid och hur man skaffar tidsutrymme.

Tidsmakthavare

Genom sin hantering av ekonomiska resurser har huvudmannens beslutande organ och befattningshavare – framfšr allt kommunfullmŠktige, styrelsen fšr utbildningen, fšrvaltningschef – ett avgšrande inflytande pŒ inte minst mŠngden tid fšr lŠrande.

Den stšrsta formella makten šver hur tiden anvŠnds har rektor, i syfte att ansvara fšr att elevernas lŠrande utformas pŒ bŠsta sŠtt. I intervjuer med sŒvŠl rektorer och schemalŠggare som elever och Šven lŠrare har det dock framhŒllits att enskilda lŠrares intresse av en viss tidsutlŠggning Šr en betydande maktfaktor i skolornas tidsplanering. Spelrummet fšr sŒdana hŠnsyn Šr naturligtvis stšrre om det finns svagheter i det skolledarskap som har till uppgift att sŠtta elevernas intressen i frŠmsta rummet. €ven externa aktšrer kan framstŒ som betydande makthavare; ett exempel med stor giltighet i de granskade kommunerna Šr kollektivtrafikbolag vars turlistor bildar den yttre ramen fšr skolornas – bŒde grund- och gymnasieskolornas – tidsdispositioner och dŠrmed tar udden av mŒngen pedagogisk ambition.

Tillspetsat kan skolans tidsmakthavare rangordnas frŒn den mest till den minst inflytelserika pŒ den tidsanvŠndning som till sist blir verklighet: traditionen, bussbolag, lŠrare, schemalŠggare, rektor och sist eleven. Entydigt innebŠr detta en uppmaning till dem som pŒ olika nivŒer har ansvaret fšr utbildningen att ta makten šver tiden, sprida den till eleverna och nyttja den fšr att forma det lŠrande som bŠst gynnar uppdragets mŒl.

LŠrare i grund- och gymnasieskolan framhŒller ocksŒ att de nationella tim- och poŠngplanerna har stor makt šver tiden och att traditionen i hšg grad styr tidsanvŠndningen. Vilka lokaler man har tillgŒng till har ocksŒ betydelse fšr hur tiden kan anvŠndas.

Perspektivet pŒ makten šver tid fšr lŠrande kan vidgas till elevernas hela tidsresurs. Intervjuade elever ger bilden av att lŠrare ocksŒ utšvar makt šver elevernas fritid, genom att stŠlla krav pŒ en viss studieinsats. Det kan ske i form av uttryckligt givna hemuppgifter eller genom att tiden i skolan inte Šr tillrŠcklig fšr att svara mot de krav som lŠraren stŠller.

I intervjuer framhŒller elever att de Šr missnšjda med vissa tidslšsningar. Det kan exempelvis handla om att raster upplevs fšr korta eller fšr lŒnga, att undervisningens helhet bryts av hŒltimmar, att fšr litet eller fšr mycket tid anslagits till en specifik kurs eller uppgift. Det Šr dock fŒ elever som kan ge exempel pŒ att de har fšrsškt fšrŠndra tidsanvŠndningen. Inte heller lanserar de i nŒgon stšrre utstrŠckning alternativa sŠtt att anvŠnda tiden. Fšrmodligen Šr en anledning till detta att eleverna saknar utbildning och stšd fšr att kunna utšva ett reellt inflytande šver tidsanvŠndningen. Fšrst och frŠmst krŠvs insikt om att tiden Šr pŒverkbar och att eleverna har rŠtt att vara med nŠr den formas.

En enskild elev har sjŠlvfallet stort inflytande pŒ sin egen tidsanvŠndning, bŒde inom och utom utbildningssystemets och skoldagens rŒmŠrken. Fšrutom att gšra val av utbildningsvŠgar och ansška om att fŒ utnyttja de rŠttigheter som regelverket ger, kan en elev i stor utstrŠckning hushŒlla med sin lŠrandetid efter eget gottfinnande, alltifrŒn att av ofšrmŒga eller bristande motivation inte utnyttja lŠrarledd undervisning till att med medveten taktik skolka frŒn vissa arbetspass till fšrmŒn fšr sŠrskild satsning pŒ andra utbildningsinslag. Skolledare framhŒller i intervjuer att det inom gymnasieskolan finns en konflikt mellan nŠrvaro och mŒl, dvs. att deltagande i den undervisning som ges inte Šr den mest effektiva vŠgen att nŒ de fšrvŠntade resultaten. LŠrare menar att mŒnga elever i gymnasieskolan inte tar sitt ansvar fšr utbildningen utan exempelvis skolkar frŒn undervisning fšr att lŠsa till prov eller gšr strategival sŒsom att vŠlja kurser dŠr de uppfattar att de enklare kan fŒ hšga betyg istŠllet fšr kurser som de skulle ha stšrre nytta av. FrŒn elevhŒll beskrivs denna typ av agerande som rationellt och en anpassning till det system som rŒder.

Skolk – som ett uttryck fšr elevers bristande ansvarstagande fšr den tid de erbjudits – innebŠr, enligt intervjuade skolledare, bŒde reella och formella problem. Tidsplaneringen sŠtts pŒ sŠrskilda prov nŠr elever under pŒgŒende lŠsŒr skall ges extra tid fšr att ta igen vad skolket reducerat. Samtidigt fšrmedlar skolledare en osŠkerhet om hur lŒngt skolans skyldighet strŠcker sig nŠr eleven avstŒtt frŒn att utnyttja erbjuden undervisningstid. BŒde skolledare och lŠrare argumenterar fšr krav pŒ att eleverna – i gymnasieskolan som inte omfattas av skolplikten – skall utnyttja den schemalagda tiden fšr lŠrande.

Genom granskningen framtrŠder Œ andra sidan elevers intryck av en mŒnga gŒnger trŒkig undervisning och upplevelse av meningslšshet. I elevernas šgon rŒder ett nŠrmast definitionsmŠssigt samband mellan god tidsanvŠndning och rolig undervisning, en tydlig korrelation mellan tidsanvŠndning och lust att lŠra.

Utbildning i planering och demokratiska processer

En fšrutsŠttning fšr att eleverna skall utšva ett reellt inflytande och ansvarstagande Šr att de tillŠgnat sig redskap fšr detta, exempelvis genom att skolan anordnar utbildning och kontinuerligt lŠrarstšd i studieplanering m.m. SŒdana inslag fšrekommer framfšr allt hos enskilda lŠrare i granskade skolor.

En gymnasieskola anordnar kurser i demokratiskt ledarskap men dessa Šr frŠmst avsedda fšr ledamšter i elevrŒd och liknande organ. PŒ nŒgra skolor inleds varje lŠsŒr med en introduktion kring bland annat studieteknik, att fšra loggbok, tidsresurser dŠr eleven sjŠlv vŠljer aktiviteter samt kring elevens ansvarstagande fšr sin utbildning. Vissa skolor frŠmjar ocksŒ elevernas mšjlighet att planera sin tid genom att tillhandahŒlla en Œrlig elevkalender som varje elev fŒr ett exemplar av.

I kvalitetsgranskningen har dŠremot inte pŒtrŠffats nŒgon mera genomgripande satsning pŒ att utveckla elevdemokrati och studieplaneringsteknik sŒ att tiden fšr lŠrande blir reellt pŒverkbar av eleverna.

Kontroll šver tidsanvŠndningen och dess resultat

Kriterium: Det lokala utbildningssystemets aktšrer pŒ olika nivŒer har och tillŠmpar rutiner fšr att sŠkerstŠlla att tiden anvŠnds effektivt.

Det saknas ingalunda kontroll av tid i skolan. Olika intressenter hŒller vakande šgon pŒ att skolplikten fullgšrs. Centrala studiestšdsnŠmnden kontrollerar fullgjord tid i skolan fšr att betala ut studiemedel. LŠrarnas tjŠnstgšringstid Šr vŠl nagelfaren, bland annat fšr att belysa arbetsmiljšfšrhŒllanden. Den tid som elever behšver fšr sitt lŠrande och hur den anvŠnds, dvs. skolans huvudprocess, Šr dock bara indirekt fšremŒl fšr mŠtning, analys, bedšmning och fšrbŠttringsarbete. Det finns ouppfyllda behov av sŒvŠl egenkontroll som extern utvŠrdering.

ResultatsŠkring – ledarskapets fullbordan

Som framgŒtt tidigare fšrekommer sŠllan explicita mŒl eller handlingsplaner fšr hur tiden skall anvŠndas fšr lŠrande. DŠrmed Šr det ocksŒ svŒrt att fšlja upp hur tidsresurser relateras till resultat och mŒl.

En bristande kontroll šver tidsanvŠndningen och dess resultat innebŠr indirekt att de ansvariga i stor utstrŠckning inte vet hur de mŒngmiljonbelopp som anslŒs till undervisningstid faktiskt kommer till anvŠndning fšr elevernas lŠrande och Šn mindre hur funktionell anvŠndningen Šr fšr att nŒ avsedda resultat.

Granskningen visar att statistik šver nŠrvaro och frŒnvaro fšrs kontinuerligt i skolorna, om Šn pŒ olika sŠtt. Vissa skolor har en centraliserad och datoriserad registrering som ger en detaljerad bild. Den medger analys av exempelvis fšrekomsten av systematisk frŒnvaro vissa dagar, tider pŒ dagen eller inom vissa Šmnen. PŒ andra skolor fšr i stŠllet varje lŠrare separat anteckningar om elevers nŠrvaro i den egna klassen medan en samlad bild saknas pŒ skolan.

De flesta skolor och kommuner har ett behov av att utveckla rutinerna fšr att samla information om tidsanvŠndningen, med avseende pŒ bŒde kvantitet och kvalitet, fšr att kunna bedšma processer som tiden tas i ansprŒk till.

Lokala utvŠrderingar av kvalitet baseras mestadels pŒ kvantitativa data som sŠllan relateras till mŒl och processers funktionalitet och Šn mindre till en tidsaspekt. Hur fšrutsŠttningar fšr lŠrande generellt skapas inom skolan tycks inte ha varit fšremŒl fšr utvŠrdering i de granskade verksamheterna. Det saknas specifik kunskap om hur verksamhetens kvalitet hindrar eller frŠmjar lŠrande, dvs. vilka fšrutsŠttningar de lŠrande erbjuds. …ver huvud taget Šr det mycket sŠllsynt med utvŠrderingar som fŒngar kvaliteten i verksamhetens kŠrna: det som sker i undervisningens olika processer och i mštet mellan lŠrare och elev. Undantag i den genomfšrda kvalitetsgranskningen Šr ett fŒtal kommuner dŠr systematiska observationer och intervjuer genomfšrts i verksamheten av fšretrŠdare fšr fšrvaltningen. UtvŠrderingsresultaten anvŠnds i dessa fall ocksŒ som utgŒngspunkt fšr ŒtgŠrder fšr att fšrbŠttra verksamheten.

Till rektors ledarskap hšr onekligen att fšlja de processer dŠr elevernas lŠrande sker och att gšra professionella pedagogiska bedšmningar, som kan tjŠna som en utgŒngspunkt i fšrbŠttringsarbetet, inte minst nŠr det gŠller hur tiden anvŠnds. Vid granskningen har det dock framkommit att informella avstŠmningar av elevers arbete och uppfattningar Šr den vanligast fšrekommande formen av uppfšljning inom skolan – och underlaget utgšrs ofta av lŠrarens subjektiva bedšmningar. Resultaten av dessa nŒr inte alltid skolans ledning, som i sin tur endast undantagsvis utvŠrderar vad som sker i centrala pedagogiska processer.

Det fordras ocksŒ kontroll i vidare perspektiv inom en kommuns utbildningssystem, bland annat av att det finns en progression i lŠrandet frŒn de yngsta barnen till gymnasieskolans slut. I kvalitetsgranskningen har inget framkommit som tyder pŒ att detta sker pŒ vare sig huvudmanna- eller rektorsnivŒ.

Kvalitetsredovisning och tidsredovisning

Med tanke pŒ tidsresursens och tidsanvŠndningens centrala roll fšr utbildningsverksamheten kan det fšrvŠntas att tiden behandlas som egen variabel fšr lŠrande i huvudmannens respektive skolornas skriftliga kvalitetsredovisningar. Fšrutom att ge underlag fšr politiska beslut bšr elever, lŠrare, fšrŠldrar, skolledning, švrig personal och intressenter genom dessa kunna fŒ en bild av verksamheten som grund fšr att exempelvis gšra val av skola eller diskutera behovet av fšrbŠttringsŒtgŠrder. Ingen av de granskade huvudmŠnnen eller skolorna behandlar dock tidsanvŠndningen explicit i sin kvalitetsredovisning.

I de granskade kommunernas och skolornas kvalitetsredovisningar framtrŠder fšrskolans och vuxenutbildningsformernas verksamheter vanligen i betydligt mindre omfattning Šn švriga skolformer.

NŠr styrelsen fšr utbildningen vid granskningen tillfrŒgats om kommunens fšrfattningsenliga redovisning av hur elever erbjudits undervisningstid i gymnasieskolan, har man vanligen hŠnvisat till fšrvaltningschefen och dŠrifrŒn till rektor vid respektive skola. Inte heller pŒ den ansvarsnivŒn har tidsinformationen funnits explicit och specifikt fšr varje elev. Det har ocksŒ saknats uttrycklig delegation av uppgiften. Vem som faktiskt utšvar ansvaret i den kommunala organisationen Šr pŒ de flesta hŒll oklart. I praktiken Šr det oftast schemalŠggaren (eller en bitrŠdande skolledare med sŠrskilt administrativ ansvar), snarare Šn rektor som ledare fšr verksamheten, som kan generera en form av redovisning ur schema, timplan och tjŠnstefšrdelning.

Timfšrdelningar och scheman Šr sŠllan individuella utan avser en klass eller en annan grupp av elever. Till fšljd av valmšjligheterna inom gymnasieskolans program och andra variationer i undervisningsorganisationen Šr det dock nŠrmast regel att inte alla elever i en klass helt fšljer samma tidsplanering, och det framgŒr vanligen inte av schemat vilka avvikelser som gŠller fšr bestŠmda elever. Dessutom sker ibland Šndringar i schemat under lŠsŒret. Det fšrekommer ocksŒ att elever fšrŠndrar sina val under pŒgŒende utbildning. Vidare utvisar ett schema sŒ gott som alltid bruttotid, utan hŠnsyn till schemabrytande aktiviteter, lŠrares frŒnvaro osv. Schemat ger i alla hŠndelser endast upplysning om en avsikt, inte faktiskt anordnad undervisning. Ett schema, i dess traditionella utformning, kan dŠrfšr inte utan kompletterande information anvŠndas som kŠlla fšr redovisning av erbjuden undervisningstid fšr en enskild elev.

Information om huruvida eleven har deltagit i den erbjudna undervisningen eller inte kan ha betydelse fšr den garanterade undervisningstiden, eftersom eleven kan ha rŠtt till ersŠttningstid som en fšljd av frŒnvaro. Vid alla granskade gymnasieskolor finns fšrvisso nŒgon form av frŒnvaroregistrering men utan att ha synbar anknytning till den garanterade undervisningstiden. Inte heller tid fšr extra undervisning som givits som sŠrskilt stšd dokumenteras uttryckligen.

Enstaka befattningshavare pŒ skolorna kan efter sŠrskild genomgŒng rekonstruera en mer eller mindre exakt bild av vilken tid som har avsetts bli genomfšrd fšr en grupp elever, men oftast inte vad som faktiskt blivit ett konkret erbjudande mšjligt att utnyttja och inte hur detta utfallit fšr varje enskild elev inom gruppen. Rutiner saknas ocksŒ fšr att skilja undervisningstid frŒn annan tid som inte uppfyller kraven pŒ lŠrarinsats.

PŒ nŒgon av de granskade gymnasieskolorna ansvarar eleverna sjŠlva fšr att, med den individuella studieplanen som grund, bokfšra sŒvŠl sina studieresultat som sin frŒnvaro; sjŠlvfallet finns ocksŒ en officiell betygskatalog. I švrigt fšrekommer inte att undervisningstid – planerad eller genomfšrd – redovisas i studieplanen.

Granskningen har visat pŒ dels bristande rutiner fšr redovisning av den erbjudna undervisningstiden fšr varje elev, dels osŠkerhet och obenŠgenhet att utnyttja friutrymmet fšr individanpassad tidsfšrdelning. De lokala systemen saknar i allmŠnhet ocksŒ fšrmŒga att ge en sŠker bild av om skollagens krav pŒ minsta garanterad undervisningstid uppfylls. En fšljd dŠrav Šr att det saknas underlag fšr systematisk analys av hur tidslšsningar korrelerar till resultat och att eventuella fšrbŠttringsŒtgŠrder blir mycket svŒrbestŠmda.

UtvecklingsomrŒden fšr en mŒlfunktionell tidsanvŠndning

En mŒlfunktionell tidsanvŠndning i fšrskola, skola och vuxenutbildning innebŠr att tiden hanteras som en resurs fšr lŠrande och utnyttjas pŒ sŠtt som leder till bŠsta mšjliga mŒluppfyllelse fšr varje elev.

Statens fšrhŒllningssŠtt till tid fšr lŠrande har tydligt fšrskjutits frŒn detaljreglering till škat lokalt friutrymme och ansvar. Om denna mŒl- och resultatinriktning fŒr sin fortsŠttning i det konkreta skolarbetet innebŠr det minskad schemastyrning till fšrmŒn fšr redovisning i efterhand av hur tiden anvŠnts. Systemskiftet i tidsstyrningen stŠller krav pŒ ett fšrŠndrat fšrhŒllningssŠtt ocksŒ lokalt. Den verkligt anvŠnda tiden – i stŠllet fšr tjŠnstefšrdelade och schemalagda undervisningstimmar – sŠtts i fokus.

Utmaningarna Šr stora fšr huvudmŠn, rektorer, lŠrare och elever som skall forma tidsanvŠndningen i ett sŒdant system. Komplexiteten Šr betydande och en strŠvan efter optimala lšsningar hamnar vid praktisk tillŠmpning i flera dilemman.

Kvalitetsgranskningen av tid fšr lŠrande har visat att mŒl- och resultatstyrning i viktiga avseenden inte fungerar som avsett; det sker exempelvis lŒngt ifrŒn regelmŠssigt en fšrutsŠttningslšs pršvning fšr att nŒ fram till ŠndamŒlsenliga tidslšsningar. Kommunalpolitiker, rektorer och lŠrare utšvar endast i begrŠnsad utstrŠckning ledarskap genom att aktivt forma tidsanvŠndningen utifrŒn mŒlen och de brister i kontrollen šver tidsresursen och de resultat den genererar. Medvetenheten om tiden som en begrŠnsad resurs och som medel fšr mŒluppfyllelse Šr i mŒnga fall lŒg. Lokala tidslšsningar svarar ofta inte upp mot den individualisering och flexibilitet som Šr en av avregleringarnas frŠmsta avsikter. Elever saknar i mŒnga fall egentligt inflytande šver hur tiden fšr lŠrande anvŠnds.

Variationerna Šr stora mellan och inom de huvudmŠn och verksamheter som granskats. En viktig fšrklaring stŒr fšrmodligen att finna i egenskaper hos ledarna och pedagogerna, som har ett avgšrande ansvar fšr elevernas lŠrande. Som helhet har granskningen pŒvisat en tendens att tidsanvŠndningen Šr mera flexibel och fšrutsŠttningslšst formad efter det nationella uppdragets mŒl och krav i fšrskolan, grundskolans tidigare Œr, komvux, sfi och pŒ vissa yrkesinriktade program i gymnasieskolan. Traditionella strukturer med bland annat markerad uppdelning av lŠrandet efter ŠmnesgrŠnser pŒtrŠffas oftare i grundskolan i švrigt samt pŒ Natur- och SamhŠllsvetenskapsprogrammen och allmŠnt bland kŠrnŠmnena i gymnasieskolan.

De fšrslag till fšrbŠttringar av tidsanvŠndningen som diskuteras i det fšljande innebŠr genomgŒende att staten som uppdragsgivare maximerar friutrymmet fšr de kommunala och fristŒende utfšrarna och att dessa pŒ huvudmanna-, rektors- och lŠrarnivŒ tar ett allt stšrre aktivt ansvar fšr att utforma och tillŠmpa funktionella tidslšsningar samt kontinuerligt fšljer upp, utvŠrderar och fšrbŠttrar dem.

HuvudmŠn, rektorer och lŠrare

I ett lokalt utvecklingsarbete Šr det fšrmodligen grundlŠggande att pŒverka attityderna till tiden som resurs hos politiker, skolledare, lŠrare, elever och fšrŠldrar. Tiden fšr lŠrande mŒste ses som bŒde mšjlig och nšdvŠndig att pŒverka; den Šr en mšjlighet och inte ett hinder. Tiden Šr ocksŒ en begrŠnsad resurs, som krŠver hushŒllning, och inte en fri nyttighet. Tiden har bŒde kvantitativa och kvalitativa dimensioner; bristande mŒluppfyllelse mšts inte alltid bŠst med mer tid utan ocksŒ med annorlunda anvŠndning av tiden.

En attitydfšrŠndring kan bana vŠg fšr att tidsanvŠndningen pŒ ett tydligare sŠtt tas i mŒluppfyllelsens tjŠnst av olika aktšrer i lokala utbildningssystem, frŒn politiker till elever. Tidslšsningar kan fšrskjutas frŒn att ha varit en oreflekterad premiss till att bli ett medvetet fšrŠndringsmedel. Utfšrarna tar sitt friutrymme i ansprŒk fšr att fšrutsŠttningslšst pršva nya lšsningar utifrŒn uppdragets mŒl och krav.

Huvudman, rektor och lŠrare fšrfogar šver en stor potential att forma tidsanvŠndningen genom att pŒ sin respektive ansvarsnivŒ leda och styra de situationer dŠr tidsresurser formas och anvŠnds. Ju stšrre friutrymme och hšgre krav pŒ individualisering, desto mer angelŠget Šr det lokala ledarskapet fšr att nŒ verksamhetens mŒl. Huvudmannen har mšjligheten att konstruera sitt utbildningssystem – till formen – sŒ att tiden blir en faktor som kontinuerligt kan styras som ett instrument fšr mŒluppfyllelse. Det Šr ocksŒ angelŠget att mšjligheten att pŒverka tidsanvŠndningen vŠrnas pŒ organisationens alla nivŒer och inte inskrŠnks genom detaljregleringar.

Huvudman och rektor fšrfogar šver ett viktigt instrument genom att kunna utforma strategier fšr hur tiden skall anvŠndas, t. ex. hur elever skall erbjudas tid fšr att nŒ olika mŒl. Elevens behov och mŒlen fšr utbildningen bildar utgŒngspunkten. Arbetslag och enskilda lŠrare kan – tillsammans med eleverna – vŠlja tidsanvŠndning med stšd i pedagogisk teoribildning och bepršvad erfarenhet. Fšr olika tidslšsningar kan lŠraren fšr elever och fšrŠldrar fšrklara hur den avses leda fram till mŒluppfyllelse. NŠr medvetenheten i tidsanvŠndningen škar kan inslaget av traditionella och oreflekterade lšsningar minska.

Huvudman, rektor och lŠrare bšr skaffa sig systematisk kunskap om hur tidsanvŠndningen utfaller, kvantitativt i form av mŠngden tid fšr olika ŠndamŒl och kvalitativt i form av hur tiden disponerats. Skolans pedagogiska ledare kan utifrŒn sina professionella insikter studera verksamhetens processer, dvs. hur tiden anvŠnds i det konkreta lŠrandet, och dŠrmed komplettera den bild som enkŠter och vardagssamtal ger. Huvudman, rektor och lŠrare har en viktig utmaning i att ocksŒ bedšma hur vŠl olika sŠtt att anvŠnda tiden frŠmjar lŠrandet och om resurserna satsats pŒ bŠsta sŠtt. €ven externa utvŠrderingar kan vara ett viktigt komplement till olika former av sjŠlvvŠrdering. UtvŠrderingarna kan leda till en ompršvning av tidsanvŠndningen. Elever och fšrŠldrar bšr fŒ information om utfallet, bland annat som underlag fšr att bedšma om eleven har fŒtt sin minsta garanterade undervisningstid och sŒ mycket tid som behšvs fšr att nŒ mŒlen fšr utbildningen.

Den individuella studieplanen kan, mer Šn i dag tycks vara fallet, gšras till ett centralt dokument fšr att planera och fšlja upp tidserbjudanden till eleven. DŠrigenom kan tidsresursen synliggšras pŒ individnivŒ och man kan bedšma vŠrdet av gjorda insatser. Huvudmannen har mšjlighet att ta initiativ till att studieplanen blir ett levande dokument fšr styrning och uppfšljning av varje enskild elevs lŠrande.

Tidsresursen kan behšva synliggšras, bŒde pŒ kommun- och skolnivŒ. Det kan exempelvis ske genom att dess omfattning och anvŠndning behandlas i de skriftliga kvalitetsredovisningarna. Tiden som fundamental "produktionsfaktor" fšr lŠrandet gšr det naturligt att den behandlas i kvalitetsredovisningen, Šven om inte nŒgon statlig reglering stŠller krav pŒ detta.

HuvudmŠn och rektorer stŒr infšr utmaningar nŠr det gŠller att skapa mšjligheter fšr lŠrare och elever att nŠr de finner lŠmpligt bryta upp avgrŠnsningen av Šmnen och kurser vid organiseringen av lŠrandet. LŠroplansmŒl – och fšr gymnasieskolan programmŒl – i kombination med kursplanemŒl innebŠr krav pŒ lŠrandesituationer som Šr komplexa och verklighetsanknutna. Det kan vara framgŒngsrikt att arbeta med flera mŒlomrŒden samtidigt, sŒsom olika Šmnen och kurser men Šven attitydmŒl och sociala mŒl frŒn lŠroplanen. En av utmaningarna Šr hur tidsredovisningen i sŒ fall skall utformas.

Fšr att flexibelt kunna Šndra tidsanvŠndningen efter hand som studierna fortskrider, kan annorlunda former fšr att planera och organisera lŠrandet behšva utvecklas. Det Šr viktigt att lŠsŒrsindelning, kvardršjande "stadier" och andra fšrutbestŠmda indelningar inte tillŒts hindra den tidsanvŠndning som man lokalt ser som den mest šnskvŠrda. Inom arbetsdagen kan flexibilitet skapas sŒ att en arbetsuppgift kan slutfšras och att varje elev efter behov kan Šgna kortare eller lŠngre tid Œt uppgiften. Inom undervisningen kan pŒ de flesta hŒll graden av individanpassning škas, sŒ att varje elev fŒr gŒ fram i sin takt och med sina arbetsmetoder, utan att fšr den skull undervisningen blir enskild. Detta reser sŠrskilda krav pŒ lŠrarens ledarskap šver elevernas lŠrande.

HuvudmŠn, rektorer och lŠrare har mšjlighet att pŒ sina respektive ansvarsnivŒer verka fšr att tiden fšr lŠrande anvŠnds sŒ att elevernas aktivitet i lŠrandet škar. LŠrandetiden kan i mŒnga fall i stšrre utstrŠckning anvŠndas till situationer prŠglade av realism, inom och utom skolan. LŠrande pŒ arbetsplatser och i andra verkliga miljšer mšjliggšr trŠning i andra tidsrytmer Šn skolans traditionella.

Eleverna bšr ges škat inflytande pŒ och ansvar fšr anvŠndningen av sin tid fšr lŠrande, kollektivt och individuellt. Detta stŠller samtidigt krav pŒ rektors och lŠrares pedagogiska ledarskap, fšr att hŠvda utbildningsmŒlen. Eleverna behšver fšrmodligen utbildning fšr att kunna ta ansvar fšr och pŒverka tidsanvŠndningen, bland annat genom insikt om utbildningens mŒl, former fšr inflytande och planering av tid. Av stor betydelse Šr sŠkerligen ocksŒ att lŠrare upprŠtthŒller en kontinuerlig dialog med eleverna om hur tiden anvŠnds, bland annat fšr att stŠmma av sŒ att inte obalans mellan tillgŠnglig tid och stŠllda krav leder till stress.

Genom lokala arbetstidsavtal kan lŠrarnas arbetstid anvŠndas fšr stšd i elevernas lŠrande pŒ det sŠtt som bŠst gynnar mŒluppfyllelsen. De centrala avtalen har genom att bland annat avskaffa den formaliserade undervisningsskyldigheten banat vŠg fšr att lŠrare mera flexibelt kan finnas tillgŠngliga fšr eleverna under en stšrre del av arbetsveckan, utan att fšr den skull omfattningen av lŠrarnas arbetsinsats škar. Det kan ocksŒ finnas skŠl att genomlysa olika stšdprocesser som tar tid i ansprŒk, sŒsom konferenser, fšr att prioritera den tid som Šgnas skolans huvudprocess, elevernas lŠrande. Elever kan delvis och efter hand involveras i lŠrares planeringsarbete, varmed grŠnsen mellan fšrberedelser och undervisning suddas ut och elevernas delaktighet och tid tillsammans med lŠrare škar.

HuvudmŠn, rektorer, lŠrare, elever och fšrŠldrar har en viktig uppgift att i samverkan minimera reduktionen av den lŠrandetid som anslŒs. FšrŠndrade rutiner kan behšvas fšr att systematiskt bekŠmpa elevfrŒnvaro, strukturell tidsreduktion och andra "tidstjuvar".

Fšrdelningen av beslutanderŠtten šver skolans tidsresurser Šr ett vittgŒende utvecklingsomrŒde. Det skulle exempelvis kunna innebŠra att man švervŠger att decentralisera tidsanvŠndningsbeslut till lŠrararbetslag, som i samverkan med eleverna kan fŒ stšrre ansvar fšr att dels skrŠddarsy lšsningar fšr varje enskild elev, dels fšrŠndra tidsplaneringen under lŠrandets gŒng. Traditionella tidsmšnster och storskalighetens "schematekniska hinder" kunde dŠrmed stegvis bšrja fšrskjutas mot mer flexibla lšsningar, som ger mšjlighet att integrera arbete pŒ olika mŒlomrŒden och att se elevens utbildning som en helhet. LŠrare och rektor har ett sŠrskilt ansvar fšr helheten i varje elevs studier, bland annat fšr att undvika en ojŠmn arbetsfšrdelning šver tiden.

Ett sŠtt att utška den tid dŒ eleverna Šgnar sig Œt lŠrande Šr att ge dem mšjlighet att arbeta i skolan pŒ hŒltimmar och annars outnyttjad tid fšre och efter skoldagen. Det kan ske genom alltifrŒn sŠrskilda studieplatser till att eleverna fŒr tillgŒng till en lektionssal som inte anvŠnds fšr tillfŠllet.

Vid upphandling av skolskjutsar har huvudmŠn och rektorer att ta bŒde ekonomiska och pedagogiska hŠnsyn. Det ligger i elevernas intresse att tidtabeller anpassas till arbetstiden i skolan. OcksŒ vid tjŠnstefšrdelning och schemalŠggning kan intressen stŒ emot varandra, exempelvis lŠrares och elevers. Rektor har en sŠrskild roll som garant fšr att pedagogiska krav tillgodoses.

Staten

Staten har stegvis avreglerat den statliga tidsstyrningen, inte minst fšr att mšjliggšra ett allt mer individanpassat lŠrande. Kvalitetsgranskningen har visat att lokala lšsningar i den riktningen ocksŒ har kunnat bli verklighet. Det pŒgŒende fšrsšket i 79 kommuner fšrvŠntas ge beslutsunderlag fšr huruvida grundskolans timplan bšr avskaffas. Bland huvudmŠn och skolledare har det framfšrts šnskemŒl om en minskad statlig styrning av lŠsŒrstider.

Det kan ocksŒ finnas anledning att diskutera om det vore mšjligt att ersŠtta rŠtten till en minsta garanterad undervisningstid med en rŠtt fšr eleven att fŒ genomfšra sina studier i den omfattning och den takt som bŠst gynnar hans eller hennes mšjlighet att nŒ mŒlen, dvs. en skyldighet fšr huvudmannen att organisera ett individuellt anpassat lŠrande fšr eleverna som svarar mot deras fšrutsŠttningar, behov och utbildningsmŒl. Huvudmannen skulle exempelvis kunna ges skyldighet att redan vid studiernas bšrjan planera – och efter hand revidera – varje elevs utbildning som helhet med avseende pŒ lŠngd och studietakt. Det skulle innebŠra att krav pŒ kvalitet i stšdet till den lŠrande infšrs i stŠllet fšr viss kvantitet. Fšr att detta skall kunna bli mšjligt krŠvs en utveckling av metoderna fšr att berŠkna kostnader och fšrdela resurser.

Granskningen har visat att det lokalt rŒder ovisshet om vilken omfattning av utbildningstid som en elev har rŠtt att krŠva, bland annat i samband med fšrnyad genomgŒng av kurser inom gymnasieskolan vid betyget Icke godkŠnd, utškat eller reducerat program, byte av program, taktisk švergŒng till specialutformat program, val av samlat betygsdokument i stŠllet fšr slutbetyg, fšrlŠngning av gymnasieutbildningen genom fortsŠttning i komvux fšr komplettering eller betygshšjning, att avstŒ erbjuden undervisningstid, osv. Beroende pŒ den lŠmpliga karaktŠren av ett klargšrande av dessa fšrutsŠttningar skulle Skolverket eller regeringen kunna gšra en genomgŒng av rŠttslŠget.

BŒde elever och skolpersonal har under granskningen pŒtalat att reglerna fšr studiestšd i vissa fall fšrsvŒrar fšr en elev som Šr i behov av att genomgŒ sin utbildning i en lŒngsammare studietakt. Centrala studiestšdsnŠmnden bšr uppmŠrksammas fšr att eventuellt ta initiativ till en fšrŠndring.

Genom Skolverkets svar pŒ det sŠrskilda regeringsuppdraget om garanterad undervisningstid har fšreslagits att regeringen fšrtydligar det fšr gymnasieskolan redan befintliga kravet att huvudmannen skall kunna redovisa hur varje elev erbjuds undervisningstid och utstrŠcka skyldigheten till alla skolformer. Skolverket fšreslŒr att den individuella studieplanen skall innehŒlla information om hur den enskilda eleven erbjudits undervisningstid. Skolverkets kontroll av hur tid erbjuds bšr samtidigt utvecklas.

Statens fšrvŠntningar pŒ tids­anvŠndningen

Tiden som medel fšr att nŒ utbildningens mŒl

Friheten att utforma tidsanvŠndningen i fšrskola, skola och vuxenutbildning Šr stor. Det statliga uppdraget fšrutsŠtter ett val av lšsningar som ger stšrsta mšjliga mŒlšverensstŠmmelse – och dessa varierar sŠkerligen med skillnaderna i lokala och individuella fšrutsŠttningar. Staten utesluter samtidigt att tiden utgšr en oreflekterad premiss fšr barnens, elevernas och de vuxenstuderandes lŠrande.

De senaste decenniernas decentralisering och avreglering av utbildningsvŠsendet har medfšrt att staten givit de lokala utfšrarna av utbildningsuppdraget ett stort friutrymme att anvŠnda tillgŠngliga resurser och dŠribland tiden pŒ sŠtt som bŠst gynnar mŒluppfyllelsen. Det ankommer pŒ lokala aktšrer allt ifrŒn politiker till pedagoger att anvŠnda tiden som ett medel fšr att nŒ utbildningens mŒl – och inte lŒta traditionella lšsningar reproduceras utan kontinuerlig ompršvning.

En sŠrskild roll fšr tidsanvŠndningen i skolan har tillagts rektor: "Som pedagogisk ledare fšr skolan och som chef fšr lŠrarna och švrig personal i skolan har rektorn det švergripande ansvaret fšr att verksamheten som helhet inriktas pŒ att nŒ de riksgiltiga mŒlen." I praktiken har ocksŒ fšrvaltningsledningen, som inte Šr reglerad i skolfšrfattningarna, en central roll nŠr det gŠller att styra hur tiden anvŠnds, exempelvis genom att fšrhandla fram arbetstidsavtal pŒ delegation frŒn styrelsen och svara fšr helhetssyn nŠr flera skolformer och rektorer beršrs.

MŠngden tid fšr lŠrande

Fšr lŠrande i fšrskolan saknas volymangivelser i statliga styrdokument. Hur lŠnge varje enskilt barn vistas dŠr varierar utifrŒn barnets och familjens behov och šnskemŒl samt fšrskolornas mšjlighet att tillgodose dessa. LŠrande fšrekommer under en stor del av den tid barnen vistas i fšrskolan. Tidsvolymen fšr lŠrande varierar alltsŒ mellan de enskilda barnen men ocksŒ med vilka aktiviteter man fyller fšrskolevistelsen med.

Fšrskoleklassen Šr en egen frivillig skolform inom utbildningssystemet. Fšrskoleklassen skall omfatta minst 525 timmar om Œret. Verksamheten bedrivs vanligen under tre timmar per dag. I dag gŒr nŠstan alla sexŒringar i fšrskoleklass.

Fšr bŒde grundskola och gymnasieskola Šr garanterad undervisningstid enligt respektive skolformsfšrordning "den minsta undervisningstid i timmar som eleverna skall erbjudas", och med undervisningstid fšrstŒs "tid fšr arbete som planerats av lŠrare och elever tillsammans och som eleverna genomfšr under lŠrares ledning". Med tidsmŒttet timma avses 60 minuter.

Utbildningens omfattning i grundskolan regleras i skollagen, dŠr antalet timmar fšr Šmnen m. m. anges i en timplan som bilaga till lagen. HŠr slŒs fast att t. ex. Šmnet bild skall ha 230 timmar, svenska 1 490 timmar etc. Den totala garanterade undervisningstiden i grundskolan uppgŒr till 6 665 timmar, varav 600 timmar utgšrs av skolans eget val och 382 timmar elevens val.

Maximalt kommuner har av regeringen givits mšjlighet att frŒn och med lŠsŒret 2000/2001 fram till halvŒrsskiftet 2005 "inom ramen fšr det totalt garanterade antalet timmar bedriva fšrsšksverksamhet med utbildning i grundskolan utan att tillŠmpa fšreskrifterna om antalet timmar fšr Šmnen och Šmnesgrupper i bilaga 3 till skollagen."

Den statliga styrningen av undervisningsvolymen i gymnasieskolan innebŠr numera att ett lŠgsta totalt antal undervisningstimmar, som eleven har rŠtt att fŒ under sin gymnasieutbildning, anges. Denna tid skall uppfylla krav pŒ lŠrarinsats. Inom ramen fšr den totala undervisningstiden skall styrelsen fšr utbildningen besluta hur tiden fšrdelas pŒ de olika kurserna och projektarbetet. Detta lokala friutrymme kombineras med en skyldighet fšr styrelsen att kunna redovisa hur varje elev erbjudits undervisningstid.

NŒgot reglerat samband mellan garanterad undervisningstid och gymnasiepoŠng finns inte sedan 1 poŠng som mŒtt pŒ 1 undervisningstimma om 60 minuter avskaffades. Antalet gymnasiepoŠng Šr alltjŠmt ett uttryck fšr studieomfattningen av en kurs (en skattad arbetsinsats i fšrhŒllande till kursmŒlen) men svarar inte med nšdvŠndighet mot samma antal undervisningstimmar.

Enligt 5 kap. 4 d ¤ skollagen (1985:1100) har elever pŒ det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhŠllsvetenskapsprogrammet rŠtt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter och elever pŒ švriga nationella program rŠtt till 2 430 timmar om 60 minuter, vilka volymer lagen betecknar garanterad undervisningstid.

GymnasiepoŠng Šr ett mŒtt pŒ studieomfattningen av en kurs; en fullstŠndig gymnasieutbildning pŒ ett nationellt eller specialutformat program bestŒr av 2 500 gymnasiepoŠng.

Styrelsen fšr utbildningen beslutar, enligt 1 kap. 11 ¤ gymnasiefšrordningen, om antalet undervisningstimmar fšr varje kurs och fšr projektarbete samt om fšrdelningen av undervisningstiden. Styrelsen skall dŠrtill kunna redovisa hur varje elev har erbjudits sin garanterade undervisningstid (fšrordning 2001:56).

Inom gymnasial vuxenutbildning skall det av kursplanen fšr en kurs framgŒ hur mŒnga gymnasiepoŠng kursen omfattar. Som riktvŠrde fšr undervisningens omfattning gŠller skollagens timplan fšr gymnasieskolan i lydelse fšre den 1 januari 2000. RiktvŠrdena fŒr šverskridas och underskridas beroende pŒ hur mycket undervisning eleverna behšver fšr att uppnŒ de kunskapsmŒl som anges i respektive kursplan. Styrelsen fšr utbildningen bestŠmmer antalet timmar som skall gŠlla fšr en kurs. LŠngst tradition att anpassa tidstilldelningen till elevgruppen finns just inom komvux. Situationsanpassningen framhŠvs ocksŒ i lŠroplanen: "KunskapsmŒlen Šr desamma fšr ungdomar och vuxna, men kursernas innehŒll, omfattning och tyngdpunkter behšver inte vara identiska."

RiktvŠrdet fšr omfattningen av svenska fšr invandrare i tid Šr 525 timmar. I likhet med gymnasial vuxenutbildning medges avvikelse frŒn riktvŠrdet fšr att eleverna skall fŒ den tid som de behšver fšr att nŒ mŒlen. Fšr varje kurs som anordnas skall styrelsen fšr utbildningen bestŠmma det antal undervisningstimmar som skall gŠlla.

Skyldigheten fšr en elev att ta i ansprŒk den erbjudna tiden fšr lŠrande utvecklas fšrfattningsmŠssigt lŠngst fšr grundskolan, dŠr skolplikten bildar grund: "Varje barn, som fullgšr skolplikt inom det offentliga skolvŠsendet fšr barn och ungdom eller pŒ nŒgot annat sŠtt, skall delta i den verksamhet som anordnas fšr att ge den avsedda utbildningen, om barnet inte Šr sjukt eller har annat giltigt skŠl att utebli." Den som har vŒrdnaden om ett skolpliktigt barn skall se till att barnet fullgšr sin skolplikt. Riksdagen har ocksŒ givit mšjlighet fšr styrelsen fšr utbildningen att utfŠrda vitesfšrelŠggande till elevens vŒrdnads­havare fšr att nŠrvaron skall sŠkerstŠllas.

Skollagen och skolformsfšrordningarna sanktionerar ocksŒ viss reduktion av lŠrandetiden. FrŒnvaro pŒ grund av framfšr allt sjukdom accepteras men fšrknippas med anmŠlningsplikt: "Om en elev pŒ grund av sjukdom eller av nŒgon annan orsak inte kan delta i skolarbetet, skall hindret snarast anmŠlas till skolan." BestŠmmelsen Šr likartad fšr grundskola, gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och svenskundervisning fšr invandrare. Fšr de frivilliga skolformerna har styrelsen fšr utbildningen rŠtt att besluta om hur anmŠlningsskyldigheten skall fullgšras, medan motsvarande befogenhet i grundskolan tillkommer rektor.

Vidare kan rektor besluta om att bevilja en elev ledighet frŒn skolarbetet fšr enskilda angelŠgenheter; beslutsrŠtten kan delegeras. Fšr alla frivilliga skolformer gŠller samma regler. Fšr grundskolans del innebŠr ledighetsgivning en inskrŠnkning av skolplikten och regleras dŠrfšr sŠrskilt, ytterst i skollagen: "En skolpliktig elev fŒr beviljas kortare ledighet fšr enskilda angelŠgenheter." Grundskolefšrordningen preciserar omfattningen till "sammanlagt hšgst tio skoldagar under ett lŠsŒr". Om det finns synnerliga skŠl, fŒr styrelsen dock bevilja lŠngre ledighet.

HŠrutšver kan en elev befrias frŒn annars obligatoriska inslag i grundskolan "om det med hŠnsyn till sŠrskilda omstŠndigheter inte Šr rimligt att krŠva att eleven deltar" respektive i gymnasieskolan "i mindre omfattning É frŒn undervisning vissa undervisningspass eller frŒn annat skolarbete".

LikavŠl som tiden fšr lŠrande utsŠtts fšr olika former av reduktion, kan den utškas. Fšr grundskolans del medger regeringen att "Kommunerna fŒr besluta om ytterligare undervisningstid utšver den tid som anges i timplanen." SŠrskilt stšd till elever i behov av det kan utgšra en betydande individuell utškning av tiden fšr lŠrande.

SŒvŠl minskning som škning av tiden fšr lŠrande kan i grundskolan fšlja av skollagens bestŠmmelser om disciplinŠr ŒtgŠrd. SŒdan mot en elev "fŒr avse elevens nŠrvaro i skolan, dock endast i ringa omfattning". Kvarsittning sŒvŠl som utestŠngning skulle kunna vara exempel pŒ sŒdana fšrŠndringar av tidsvolymen fšr lŠrande.

Fšrdelning šver tiden av utrymmet fšr lŠrande

Nationella bestŠmmelser ger ramar och handlingslinjer, utifrŒn vilka utbildningens utfšrare kan experimentera med nya lšsningar – eller befŠsta inarbetade mšnster. Det grundlŠggande budskapet Šr dock klart: "Skolan skall strŠva efter flexibla lšsningar fšr organisation, kursutbud och arbetsformer." Inom fšrskolan och vuxenutbildningen finns lŠngst tradition av flexibilitet och behovsanpassning; i den fšrra finns ingen traditionstyngd tidsreglering och i den senare fordrar mŒlgruppen ofta andra former fšr tillgŠnglighet Šn grundskolans och gymnasieskolans inarbetade tidsstrukturer. LŠroplanen anger: "Rektor har nŠr det gŠller komvux, SSV och sŠrvux ett sŠrskilt ansvar fšr att utbildningen erbjuds pŒ ett sŒdant sŠtt att vuxna kan studera pŒ fritid, deltid eller heltid efter individuella behov och šnskemŒl É".

Schemat Šr det styr- och informationsinstrument som regeringen anvisat fšr att fšrdela tiden fšr lŠrande inom skolans periodiseringar pŒ olika nivŒer, frŒn den totala utbildningstiden till skoldagen. Rektor skall faststŠlla schema fšr undervisningen under ett lŠsŒr eller kortare tid. I grundskolan skall schemalŠggningen beakta "att eleverna fŒr sŒvŠl en vŠl avvŠgd total skoltid i grundskolan som vŠl avvŠgda lŠsŒr och skoldagar".

I grundskolan definieras utbildningstiden av skolplikten. Den intrŠder hšstterminen det Œr barnet fyller sju Œr, med mšjlighet att tidigarelŠgga eller i sŠrskilda fall senarelŠgga starten med ett Œr. Skolplikten upphšr vid utgŒngen av vŒrterminen det Œr dŒ eleven fyller 16 Œr eller tidigare, om han eller hon "dessfšrinnan tillfredsstŠllande slutfšr hšgsta Œrskursen i grundskolan." Skolplikten upphšr ocksŒ, om eleven vid sŠrskild pršvning (som anordnas av styrelsen fšr utbildningen) visar sig ha motsvarande kunskaper. Det medges alltsŒ en betydande flexibilitet nŠr det gŠller grundskoleutbildningens utstrŠckning i tiden som ytterst innebŠr att elevers kunskaper Šr šverordnade Œlder vid en bedšmning av nŠr skolplikten skall upphšra.

Grundskolan skall enligt lag ha nio Œrskurser. Normalt skall eleverna vid slutet av varje lŠsŒr flyttas upp till nŠrmast hšgre Œrskurs, men en elev kan ocksŒ fŒ gŒ om en Œrskurs om det finns behov eller šnskemŒl. Det Šr ocksŒ mšjligt fšr en elev, som har goda fšrutsŠttningar att delta i utbildningen i en hšgre Œrskurs Šn den som han eller hon redan tillhšr eller normalt skall tillhšra, att efter rektors beslut flyttas till den hšgre Œrskursen. Det skall alltsŒ finnas mšjlighet fšr elever att pŒverka sin totala utbildningstid i skolan. De skall bŒde kunna utška respektive reducera omfattningen av sin utbildning och kunna fŒ befrielse frŒn vissa inslag.

Utbildningen pŒ nationella och specialutformade program i gymnasieskolan skall "kunna genomgŒs pŒ tre Œr". Styrelsen fšr utbildningen fŒr dock besluta att utbildningen fŒr fšrdelas pŒ lŠngre tid. Specialutformade idrottsprogram med en mer studiefšrberedande inriktning och riksidrottsgymnasier erbjuder oftast en utbildning under 4 Œr. Efter regeringens medgivande fŒr styrelsen besluta om kortare tid Šn tre lŠsŒr.

Utbildningen i grundskolan och gymnasieskolan skall bedrivas under lŠsŒr, i grundskolan ett fšr varje skolŒr. Varje lŠsŒr skall delas upp pŒ en hšsttermin och en vŒrtermin. LŠsŒrets utstrŠckning šver Œret anges fšr gymnasieskolan till 40 veckor, medan grundskolan lyder under fšljande reglering: "Ingen Šr pŒ grund av skolplikt, som fullgšrs inom det offentliga skolvŠsendet fšr barn och ungdom, skyldig att gŒ i skolan fšr att delta i obligatoriska inslag i utbildningen mer Šn 190 dagar per lŠsŒrÉ." I bŒde grundskolan och gymnasieskolan skall lŠsŒret ha minst 178 skoldagar och minst 12 lovdagar. DŠrutšver fŒr inom lŠsŒret lŠggas ut hšgst fem studiedagar fšr lŠrares planering eller fortbildning. LŠsŒret skall bšrja i augusti och sluta i juni. Styrelsen bestŠmmer start- och slutdagar, Šven fšr terminerna. Svenskundervisning fšr invandrare bšr enligt statens reglering "bedrivas kon­tinuerligt under hela Œret med uppehŒll endast fšr semester".

Fšr sŒvŠl grundskolan som gymnasieskolan gŠller att "Elevernas skolarbete skall fšrlŠggas mŒndag till fredag och skall vara sŒ jŠmnt fšrdelat šver dessa dagar som mšjligt." Om det finns sŠrskilda skŠl kan styrelsen begrŠnsa antalet skoldagar i veckan till fyra fšr en klass eller en grupp i grundskolans Œrskurs 1 eller 2. NŠr skolarbetet i gymnasieskolan fšrlŠggs till en arbetsplats skall normalt den arbetstid som gŠller dŠr tillŠmpas.

Ingen grundskoleelev Šr skyldig att gŒ i skolan nŒgon dag mer Šn Œtta timmar eller, i de tvŒ lŠgsta Œrskurserna, mer Šn sex timmar. Det Šr styrelsen fšr utbildningen som, inom denna ram, skall bestŠmma hur lŒng skoldagen skall vara och nŠr den tidigast fŒr bšrja och senast sluta.

Aktiviteter inom tiden fšr lŠrande

Alla lŠroplaner innehŒller fšrutom mŒl Šven riktlinjer fšr hur arbetet med att lŠra skall bedrivas. Formuleringarna i fšrskolans lŠroplan kan finna sin tillŠmpning ocksŒ fšr Šldre elever och vuxenstuderande: "Den pedagogiska verksamheten skall genomfšras sŒ att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lŠrande. Miljšn skall vara šppen, innehŒllsrik och inbjudande. Verksamheten skall frŠmja leken, kreativiteten och det lustfyllda lŠrandet samt ta till vara och stŠrka barnets intresse fšr att lŠra och eršvra nya erfarenheter, kunskaper och fŠrdigheter." "Utforskande, nyfikenhet och lust att lŠra skall utgšra grunden fšr den pedagogiska verksamheten. Den skall utgŒ frŒn barnens erfarenheter, intressen, behov och Œsikter."

Hur lŠrandet organiseras och bedrivs – och dŠrmed hur tiden anvŠnds – mŒste anpassas till den efterstrŠvade kunskapens karaktŠr, vilket betonas pŒ flera hŒll i lŠroplanerna: "Kunskap kommer till uttryck i olika former – sŒsom fakta, fšrstŒelse, fŠrdighet och fšrtrogenhet – som fšrutsŠtter och samspelar med varandra. Undervisningen fŒr inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen." Den kunskapssyn som bŠr upp de gŠllande lŠroplanerna fšrutsŠtter Šven ett lŠrande i att lŠra och att fšrhŒlla sig till kunskap. Bland flera lŠroplansformuleringar kring detta kan nŠmnas: "Eleverna skall trŠna sig att tŠnka kritiskt, att granska fakta och fšrhŒllanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ." OcksŒ hŠr framhŠvs helhetssyn och sammanhang: "Elevernas kunskapsutveckling Šr beroende av om de fŒr mšjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna mšjlighet att fŒ šverblick och sammanhang, vilket fordrar sŠrskild uppmŠrksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall fŒ mšjlighet att reflektera šver sina erfarenheter och tillŠmpa sina kunskaper." Fšr de frivilliga skolformerna krŠver staten att lŠraren skall organisera arbetet sŒ att eleven "successivt fŒr fler och stšrre sjŠlvstŠndiga uppgifter och škat eget ansvar".

Utbildningsuppdraget i de olika skolformerna innebŠr att tillhandahŒlla strukturer och understšdja processer varigenom eleverna bygger upp kompetens fšr olika roller, framfšr allt med sikte pŒ vuxenlivet: "Skolan har uppgiften att till eleverna šverfšra vŠrden, fšrmedla kunskaper och fšrbereda dem fšr att arbeta och verka i samhŠllet." "All verksamhet i skolan skall bidra till elevernas allsidiga utveckling." Sociala mŒl och attitydmŒl Šr lika oundgŠngliga som kognitiva mŒl. I fšrskolan Šr pedagogisk aktivitet inriktad pŒ dessa mŒl respektive omsorg tvŒ sidor av samma verksamhet: "Fšrskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, dŠr omsorg, fostran och lŠrande bildar en helhet."

Fšr utbildningen i skola och vuxenutbildning utvecklar lŠroplanerna inriktningen mot andra mŒl Šn kunskaper i en trŠngre mening: "Eleverna skall i skolan fŒ utveckla sin fšrmŒga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lšsa problem bŒde sjŠlvstŠndigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens." NŠr lŠrandet organiseras Šr det mot denna bakgrund avgšrande att tidsanvŠndningen till innehŒll och form inte endast formas efter vad de konkreta kursplanerna reglerar. VŠrdegrund och sociala mŒl som uttrycks i lŠroplanen mŒste ocksŒ rymmas och medvetet arbetas med inom tiden fšr lŠrande. Det fordras helhetssyn, integration och flerdimensionella lšsningar fšr att fŒ sammanhang i de kompetenser som efterstrŠvas och fšr att šver huvud taget fŒ tiden att rŠcka till. "Utvecklingen i yrkeslivet innebŠr bl a att det behšvs grŠnsšverskridanden mellan olika yrkesomrŒden och att krav stŠlls pŒ medvetenhet om sŒvŠl egen som andras kompetens. Detta stŠller i sin tur krav pŒ skolans arbetsformer och arbetsorganisation."

Reflektionstid, social tid, praktiktid och annan lŠrandetid utanfšr skolan skall ocksŒ utgšra delar av elevers tid fšr lŠrande i skolan. I fšrskolans lŠroplan uttrycks det som att "Barn sšker och eršvrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men ocksŒ genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssŠtt kan barnens lŠrande bli mŒngsidigt och sammanhŠngande." Fšr att det skall bli en variation i det pedagogiska arbetet kan lŠrare vŠlja olika innehŒll och metoder. Det kan exempelvis handla om att arbeta med att nŒ flera mŒl samtidigt och att elever fŒr samarbeta sŒvŠl som arbeta individuellt. I lŠroplanerna uttrycks detta som: "LŠraren skall samverka med andra lŠrare i arbetet pŒ att nŒ utbildningsmŒlenÉ" Undervisningen skall inte ensidigt lŠgga tonvikten pŒ den ena eller andra kunskapsformen.

Rektor har ett sŠrskilt ansvar fšr att "det kommer till stŒnd samverkan mellan lŠrare i olika kurser sŒ att eleverna fŒr ett sammanhang i sina studier", gymnasieskolans "arbete med kunskapsomrŒden, dŠr flera Šmnen skall bidra, samordnas sŒ att de utgšr en helhet fšr elevenÉ", "undervisningen i olika ŠmnesomrŒden [i grundskolan] samordnas sŒ att eleverna fŒr mšjlighet att uppfatta stšrre kunskapsomrŒden som en helhet É". "Fšrskolans verksamhet skall prŠglas av en pedagogik, dŠr omvŒrdnad, omsorg, fostran och lŠrande bildar en helhet." Med škad helhetssyn och komplexitet, liksom med undersškande och tillŠmpande arbetssŠtt, kan hšgre grad av realism Œstadkommas. Det svarar mot uttryckliga lŠroplanskrav: "Den vŠrld eleven mšter i skolan och det arbete eleven deltar i skall fšrbereda fšr livet efter skolan."

Att tiden fšr lŠrande fylls med aktiviteter som innebŠr interaktion mellan mŠnniskor betonas i alltifrŒn fšrskolan till vuxenutbildningen: "LŠrandet skall baseras sŒvŠl pŒ samspelet mellan vuxna och barn som pŒ att barnen lŠr av varandra." "Skolan skall strŠva mot att varje elev i gymnasieskolan, komvux É utvecklar fšrmŒgan att arbeta sŒvŠl sjŠlvstŠndigt som tillsammans med andra."

En pŒtaglig form av realism Šr praktik och annan lŠrandetid utanfšr skolan. Statens reglering av sŒdana inslag i grundskolan gŒr inte in i detalj utan rektor tilldelas ett sŠrskilt ansvar fšr att "samverkan med skolor och arbetslivet utanfšr skolan utvecklas sŒ att eleverna fŒr konkreta erfarenheter av betydelse fšr deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning". Gymnasieskolan "skall efterstrŠva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket Šr viktigt fšr all gymnasial utbildning men av avgšrande betydelse fšr den yrkesfšrberedande utbildningens kvalitet".

Arbetsplatsfšrlagd utbildning, APU, Šr en sŠrskilt framtrŠdande och fšrfattningsreglerad form av lŠrande i realistiska miljšer inom gymnasieutbildningen. APU skall fšrekomma pŒ alla nationella program utom det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhŠllsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet, men Šven pŒ dessa fŒr APU fšrekomma efter beslut av styrelsen fšr utbildningen. Omfattningen skall vara minst 15 veckor, vardera motsvarande garanterad undervisningstid om 24 timmar. APU innebŠr inte praktik i traditionell mening utan att kurser eller delar dŠrav genomfšrs pŒ en arbetsplats. Om styrelsen inte kan anskaffas platser fŒr motsvarande utbildning i stŠllet fšrlŠggas till skolan i avvaktan pŒ att styrelsen vidtar ŒtgŠrder fšr att fŒ till stŒnd APU-platser. I skolplanen bšr redovisas de arbetslivskontakter som skolan har fšr anordnandet av den arbetsplatsfšrlagda utbildningen. "Rektorn beslutar om hela eller delar av kurser skall arbetsplatsfšrlŠggas och om hur fšrdelningen šver Œren skall gšras."

NŠr skolans aktšrer bestŠmmer tidsanvŠndningen Šr variation fšr eleverna ett krav frŒn uppdragsgivaren: "LŠraren skall É lŒta eleverna pršva olika arbetssŠtt och arbetsformerÉ." "Barnen skall kunna vŠxla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme fšr barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lŠrande sŒvŠl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bšr ge mšjlighet till lek och andra aktiviteter bŒde i planerad miljš och i naturmiljš."

Individanpassning och flexibilitet i tidsanvŠndningen

Individanpassning och flexibilitet i lŠrandet Šr avgšrande fšr hur tidsresursen anvŠnds och slŒs fast i flera och grundlŠggande lŠroplansformuleringar: "Undervisningen skall anpassas till varje elevs fšrutsŠttningar och behov." "En likvŠrdig utbildning innebŠr inte att undervisningen skall utformas pŒ samma sŠtt šverallt eller att skolans resurser skall fšrdelas lika. HŠnsyn skall tas till elevernas olika fšrutsŠttningar, behov och kunskapsnivŒ. Det finns ocksŒ olika vŠgar att nŒ mŒlen." É "DŠrfšr kan undervisningen aldrig gšras lika fšr alla." "Varje elev skall fŒ stimulans att vŠxa med uppgifterna och mšjlighet att utvecklas efter sina fšrutsŠttningar." "LŠraren skall utgŒ frŒn den enskilda elevens behov, fšrutsŠttningar, erfarenheter och tŠnkandeÉ." "LŠraren skall organisera arbetet sŒ att eleven utvecklas efter sina egna fšrutsŠttningar och samtidigt stimuleras att anvŠnda och utveckla hela sin fšrmŒgaÉ" "Skolan skall strŠva efter att varje elev É utvecklar sitt eget sŠtt att lŠraÉ."

NŠr undervisningen individualiseras uppstŒr ett behov av att kunna fšlja eleverna och veta var de befinner sig i sitt lŠrande och utveckling. Detta leder alltsŒ till ett škat behov av att dokumentera den enskilda elevens utveckling. Rektor har ocksŒ ett sŠrskilt ansvar fšr att varje elev i dialog med skolan gšr upp en individuell studieplan och reviderar den vid olika tillfŠllen under utbildningen. I grundskolan skall eleverna fšrvisso ha en i huvudsak gemensam studiegŒng, men rektor har ett sŠrskilt ansvar fšr att "resursfšrdelningen och stšdŒtgŠrderna anpassas till den vŠrdering av elevernas utveckling som lŠrare gšr".

Fšr gymnasieskolan finns ett sŠrskilt rektorsansvar fšr att "undervisningens upplŠggning, innehŒll och arbetsformer anpassas efter elevernas skiftande behov och fšrutsŠttningar" och att "utbildningen organiseras sŒ att den sŒ lŒngt mšjligt anpassas efter elevernas šnskemŒl och val av kurser och sŒ att ŒtervŠndsgrŠnder i studiegŒngen undviks". Ett fšrfattningsenligt redskap i det mer individualiserade gymnasiesystemet Šr den individuella studieplanen, som skall upprŠttas fšr varje elev. Den skall innehŒlla uppgifter om elevens studievŠg och om de val av kurser som eleven gjort. Vidare skall det av planen framgŒ om eleven fšljer ett fullstŠndigt, utškat eller reducerat program. DŠr kan man ocksŒ lŠsa hur mŒnga poŠng som eleven tagit och hur mŒnga undervisningstimmar detta motsvarade. Det stŠlls dock inte krav pŒ att den mera ingŒende skall redovisa vilken tid som eleven fŒtt fšr sitt lŠrande utan stannar vid att ange om eleven fšljer ett fullstŠndigt, utškat eller reducerat program. Inget hindrar sjŠlvfallet att den individuella studieplanen lokalt gšrs till ett mera utvecklat styrnings- och dokumentationsinstrument.

I statens uppdragsformuleringar har det stšrsta friutrymmet fšr individanpassning av tidsanvŠndningen lŠmnats fšr utbildning av vuxna. "Rektor har nŠr det gŠller komvux É ett sŠrskilt ansvar fšr att É utbildningen organiseras sŒ att elever kan bšrja pŒ en nivŒ i respektive Šmne som bestŠms av deras fšrkunskaper och avsluta den efter de studier som svarar mot den enskildes behovÉ" Inom sfi fŒr riktvŠrdet 525 timmar fšr undervisningens omfattning "šver­skridas och underskridas beroende pŒ hur mycket undervisning eleverna behšver fšr att uppnŒ de kunskapsmŒl som anges i kursplanen" och "Varje elev skall tas in till den kurs som bŠst bedšms motsvara elevens behov av undervisning".

Fšr gymnasieskolan regleras mšjligheter till variation i bŒde utbildningsinnehŒllets totala omfattning och den tid som eleven fŒr till sitt fšrfogande fšr studierna. FrŒn normallŠget "fullstŠndigt program" kan rektor besluta om "utškat" respektive "reducerat" program. Det fšrra innebŠr att "En elev fŒr delta frivilligt i undervisning i en eller flera kurser som ligger utanfšr elevens fullstŠndiga program, om eleven kan antas kunna tillgodogšra sig undervisningen pŒ ett tillfredsstŠllande sŠtt". OmvŠnt kan en elev – i en omfattning av hšgst tio procent av det fullstŠndiga programmets gymnasiepoŠng – befrias frŒn en eller flera kurser "om eleven šnskar det och har pŒtagliga studiesvŒrigheter som inte kan lšsas pŒ nŒgot annat sŠtt". Eleven har rŠtt att genom sŒ kallad fšrlŠngd undervisning lŠsa in varje kurs som han eller hon varit befriad frŒn. Beslut om fšrlŠngd undervisning fšr en elev pŒ ett nationellt program, dvs. att undervisningen fšrdelas šver lŠngre tid Šn tre Œr, skall fattas av styrelsen fšr utbildningen.

OcksŒ i andra situationer finns fšrfattningsenlig mšjlighet fšr en elev att fŒ mer tid fšr sitt lŠrande. Rektor har en generell skyldighet att "vidta de ŒtgŠrder som behšvs fšr att eleven skall kunna fortsŠtta studierna", i de fall dŒ en elev har uppenbara svŒrigheter att fšlja undervisningen. I sin ŒtgŠrdsarsenal har rektor befogenhet att besluta om att eleven fŒr gŒ om en kurs. Eleven har rŠtt till detta om han eller hon inte har fŒtt minst betyget GodkŠnd. Om det finns sŠrskilda skŠl kan rektor medge att eleven fŒr genomgŒ kursen ocksŒ en tredje gŒng. "Om en elev har fŒtt betyget Icke godkŠnd pŒ en stor andel av kurserna under ett lŠsŒr fŒr rektorn, om det finns sŠrskilda skŠl, medge att eleven gŒr om ocksŒ sŒdana kurser som eleven fŒtt minst betyget GodkŠnd pŒ detta lŠsŒr."

Makten šver tiden

Elevers makt – elevdemokrati – uttrycks pŒ mŒnga hŒll i de statliga styrdokumenten fšr skolan. Enligt skollagen skall eleverna "ha inflytande šver hur deras utbildning utformas" – och dŠrmed hur tiden anvŠnds.

NŠrmare beskrivningar av elevers inflytande och ansvarstagande Œterfinns i lŠroplanerna, exempelvis "undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas fšrmŒga och vilja att personligt ta ansvar fšr att aktivt kunna delta i samhŠllslivet. Elevernas mšjligheter att utšva inflytande pŒ undervisningen och att ta ansvar fšr sina studieresultat fšrutsŠtter att skolan klargšr utbildningens mŒl, innehŒll och arbetsformer, liksom vilka rŠttigheter och skyldigheter eleverna har" samt "De demokratiska principerna att kunna pŒverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar fšr att planera och genomfšra sina studier samt deras inflytande pŒ sŒvŠl innehŒll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen Œligger det alla som arbetar i skolan att verka fšr demokratiska arbetsformer." "LŠraren skall É se till att alla elever, oavsett kšn och social och kulturell bakgrund, fŒr ett verkligt inflytande pŒ arbetssŠtt, arbetsformer och innehŒll i undervisningenÉ."

Som tidigare framhŒllits Šr tiden till mŠngd, form och innehŒll avgšrande fšr lŠrande. DŠrfšr Šr det sjŠlvklart att elevernas inflytande och ansvarstagande ocksŒ skall innefatta hur tiden anvŠnds. Detta ryms ocksŒ i lŠroplanskrav som att "LŠraren skall planera undervisningen tillsammans med elevernaÉ."

Av fšrskolans lŠroplan fšljer att "Alla som arbetar i fšrskolan skall verka fšr att det enskilda barnet utvecklar fšrmŒga och vilja att ta ansvar och utšva inflytande i fšrskolan."

De demokratiska implikationerna att vara delaktig, pŒverka och ta ansvar skall alltsŒ omfatta alla elever i fšrskolan, skolan och vuxenutbildningen. Aktiviteten pŒ det elevdemokratiska omrŒdet betonas i lŠroplanen dŠr det framhŒlls att: "Skolan skall strŠva mot att varje elev aktivt utšvar inflytande šver sin utbildningÉ." "Skolan skall strŠva mot att varje elev tar personligt ansvar fšr sina studier och sin arbetsmiljšÉ" samt att "Skolan skall strŠva mot att varje elevÉ stŠrker sin tilltro till den egna fšrmŒgan att sjŠlv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och pŒverka sina villkor."

Faktiskt elevinflytande ligger nŠra elevers upplevelse av meningsfullhet i skolarbetet. OcksŒ detta beršrs i lŠroplanen: "LŠraren skall organisera arbetet sŒ att eleven upplever att kunskap Šr meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen gŒr framŒtÉ." En ingrediens Šr kŠnslan av balans mellan krav och resurser, sŒsom mellan de uppgifter som eleven har att utfšra och den tid som stŒr till fšrfogande. Tiden kan uppfattas som otillrŠcklig och obalansen medfšra stress.

I fšrskolans lŠroplan Šr "demokrati fšr" naturligt nog mest framtrŠdande, dvs. i stŠllet fšr den mera lŒngtgŒende delaktighet som Šldre elever har rŠtt till betonas i fšrskolan att de vuxna sŠrskilt skall ta hŠnsyn till barnens intressen. I barnens stŠlle skall ocksŒ fšrŠldrarna ha ett stšrre inflytande: "Arbetslaget skall É ge fšrŠldrarna mšjligheter att utšva inflytande šver hur mŒlen konkretiseras i den pedagogiska planeringen".

Genom fšrsšksverksamhet med lokala styrelser inom sŒvŠl grundskolan och den obligatoriska sŠrskolan som gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har elever och fšrŠldrar fŒtt mšjlighet att besluta i flera frŒgor med relevans fšr tidsanvŠndningen. En lokal styrelse fšr en grundskola kan frŒn styrelsen fšr utbildningen šverta att besluta om timfšrdelning och lŠrotider och frŒn rektor om friluftsverksamhet och arbetsplanen. I gymnasieskolan har en lokal styrelse Šnnu stšrre mšjligheter att pŒverka tidsanvŠndningen. FrŒn styrelsen fšr utbildningen fŒr šverlŒtas att besluta om fšrdelningen av undervisningstiden šver lŠsŒren, det antal gymnasiepoŠng som en lokal kurs omfattar, om hur mŒnga dagar som skall anvŠndas fšr idrott och friluftsverksamhet.

En lokal styrelse i kommunal vuxenutbildning kan avlšsa styrelsen fšr utbildningen i fšljande frŒgor: att faststŠlla det antal timmar som undervisningen pŒ en lokal kurs omfattar, besluta om arbetsplatsfšrlŠggning av utbildning, besluta om Šmnesanknuten praktik, besluta om det antal timmar som skall gŠlla fšr en kurs, besluta om hur mŒnga gymnasiepoŠng som hŠnfšr sig till varje delkurs.

I bŒde gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen fŒr den lokala styrelsen trŠda in i rektors stŠlle nŠr det gŠller beslut om arbetsplanen och rektors beslutsrŠtt i frŒga om arbetsplatsfšrlagd utbildning.

Kontroll šver tidsanvŠndningen och dess resultat

DŒ tillgŒngen till tid – elevernas och personalens – Šr en dominerande re­surs fšr lŠrande i fšrskola, skola och vuxenutbildning, kan det av den som har ansvar fšr utbildningens genomfšrande och resultat avkrŠvas en verkningsfull resultatsŠkring med avseende pŒ tiden som en av verksamhetens allra viktigaste resurser.

Fšrutom det ansvar, som fšljer av huvudmannaskapet, fšr utbildningens resultat och fšr den verksamhet som leder fram till detta, preciserar lŠroplanen att "Rektorn ansvarar fšr att skolans resultat fšljs upp och utvŠrderas i fšrhŒllande till de riksgiltiga mŒlen, mŒlen i skolplanen och den lokala arbetsplanen." PŒ nŠsta ansvarsnivŒ skall lŠraren "tillsammans med eleverna utvŠrdera undervisningen." Det Šr ofrŒnkomligt att i dessa sammanhang behandla frŒgan hur tiden anvŠnds fšr elevernas lŠrande.

Skollagen ger huvudmannen ansvar fšr tillsyn av att eleverna fullgšr sin skolplikt, dvs. befinner sig i skolan under en viss tid: "Kommunen skall se till att skolpliktiga elever i dess grundskola och sŠrskola fullgšr sin skolgŒng. Kommunen skall ocksŒ se till att skolpliktiga elever, som Šr bosatta i kommunen men inte gŒr i dess grundskola eller sŠrskola, pŒ nŒgot annat sŠtt fŒr fšreskriven utbildning." Fšr gymnasieskolan skall styrelsen fšr utbild­ning­en "kunna redovisa hur varje elev har erbjudits sin garanterade undervis­nings­tid", vilket behandlas sŠrskilt nedan. Huvudmannen och hans befattningshavare har alltsŒ fšrfattningsenliga skyldigheter att kontrollera tiden fšr elevernas lŠrande och eleverna har bŒde rŠtt och – i det obligatoriska skolvŠsendet – skyldighet till viss tid av lŠrarstštt lŠrande.

Fšr gymnasieskolans elever har styrelsen fšr utbildningen skyldighet enligt gymnasiefšrordningen att "kunna redovisa hur varje elev har erbjudits sin garanterade undervisningstid". Formuleringen fšljer, i samma paragraf, direkt efter styrelsens uppgift att besluta om tilldelningen av tid till var och en av programmets kurser och projektarbetet. Med "hur" fŒr dŠrfšr fšrstŒs utfallet i form av erbjuden mŠngd timmar fšr varje sŒdan byggsten i programmet. "Hur" avser alltsŒ inte pŒ vilka grunder eller genom vilka processer som tidsfšrdelningen skett, sŒsom utifrŒn den enskilde elevens behov och utbildningsmŒl respektive med hans eller hennes delaktighet.

NŠr staten inte lŠngre reglerar hur mycket tid som skall Šgnas Œt varje kurs, fšrvŠntas skolhuvudmannen i stŠllet kunna redovisa sitt ansvarstagande inom friutrymmet: den faktiska tidsfšrdelningen, specifikt fšr varje elev. Fšr att fullgšra redovisningsskyldigheten, ankommer det pŒ styrelsen att hŒlla sig med rutiner som svarar mot fšrordningens krav. UnderfšrstŒtt fyller redovisningen ocksŒ funktionen att utvisa huruvida eleven fŒtt tillgŒng till den totala tidsvolym som garanteras.

Hur den lokala lšsningen fšr att redovisa den till eleven erbjudna tiden gestaltar sig, Šr inte oberoende av vilken modell som anvŠnds fšr sjŠlva tidsallokeringen. Att redovisa tidsutfallet innebŠr en uppfšljning av den fšrdelning som gjorts och de strategier som denna grundar sig pŒ. Genom variationen i allokeringssŠtt Šr fšrutsŠttningarna fšr att redovisa hur undervisningstid erbjudits mycket olika. Om inga individuella avvikelser finns blir redovisningen sjŠlvfallet mindre krŠvande Šn i system dŠr varje elev har en unik tidslšsning. En helt generell fšrdelning fŒr emellertid anses strida sŒvŠl mot intentionerna fšr avregleringen av gymnasieskolans tidsstrukturer som mot lŠroplanens bud om att undervisningen och resursfšrdelningen skall anpassas till "elevernas olika fšrutsŠttningar, behov och kunskapsnivŒ".

 

Tid fšr lŠrande : Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002 : Skolverkets rapport nr 222. Stockholm, 2003. 67 sid. ISSN 1103-2421.

Utbildning pΠentreprenad : Nationella kvalitetsgranskningar 2000 : Skolverkets rapport nr 190. Stockholm, 2000. 75 sid. ISBN 91-89314-02-6.

Varannan i mŒl : Om gymnasieskolors (o)fšrmŒga att fŒ alla elever att fullfšlja sin utbildning : Skolinspektionens rapport nr 1. Stockholm, 2009. 30 sid.

 

 

 

 

slekt.se/mjolby

Start Mjšlbyhistoria

Start slekt.se

Kontakt

© 2022 Per Andersson